Kõik inimesed on erinevad. Siiski võite märgata, et pikad ja saledad inimesed on valdavalt strateegid – pidage meeles Peeter Suurt, Abraham Lincolni. Väikesed ja tugevad – olemuselt sõdalased, revolutsionäärid – Jossif Stalin, Mike Tyson. Peaaegu kõik pikajalgsed herilasevööga kaunitarid on suurepärase moemõistmisega ja stiilitunnetusega – Angelina Jolie, Naomi Campbell. Päikeselised säravad isiksused loovad ainulaadseid kunsti- ja kultuuriteoseid – Van Gogh, Mylene Farmer. Miks? See ei ole lihtsalt juhus. Igal kehatüübil on määravad hormoonid, mis mõjutavad meie reaktsioone, otsuste tegemise viisi ning meie ettekujutust maailmast ja oma kohast selles.

Esmapilgul võib tunduda, et iga inimese elu on ette määratud: lühikestest inimestest ei saa kunagi ettenägelikke strateege ja pikad inimesed ei ole määratud olema vaprad sõdalased, kes suudavad saavutada mis tahes eesmärki. Siiski ei ole! Kui töötad enda kallal, uurid oma olemust, tead oma tugevaid ja nõrku külgi ning seda, kuidas erinevates olukordades reageerid, suudad jõuda... geeniuse tasemele, kes suudab kõike!

See raamat kirjeldab kümmet isiksusetüüpi, tuues välja nende üksikasjalikud omadused (välimus, käitumine, mõtlemise tüüp, teiste tüüpidega suhtlemise viisid). Igat tüüpi iseloomustab teatud tüüpi mõtlemine: kriitiline, muutuv, kujutlusvõimeline, loov, analüütiline, loogiline, panoraamne, strateegiline, abstraktne, eksistentsiaalne. Autorid annavad praktilisi harjutusi oma tüüpi mõtlemise arendamiseks ja “tavainimese” standardtasandilt geeniuse tasemele liikumiseks. See on tõeline isiksuseuuendus!

Raamat on illustreeritud humoorikate värvi- ja graafiliste joonistega, et lugejatel oleks lihtsam mõista inimtüüpide mitmekesisust.

Raamat:

Teise enneatüübi inimeste muutlik mõtlemine

Variatiivsus on mõtlemise orientatsioon probleemile erinevate lahenduste otsimisele juhul, kui pole konkreetselt näidatud, kuidas seda täpselt lahendada.

Variatiivsus on ka arusaam erinevate võimaluste võimalustest probleemi lahendamisel, oskus võimalusi süsteemselt üle vaadata, võrrelda ja optimaalne leida.

Teise enneatüübi inimesed töötlevad ja jätavad informatsiooni uskumatult kiiresti meelde.

Tänu tohutule mõtlemiskiirusele pulbitseb Merkuur sõna otseses mõttes ideedest. Olukorras, kus teised enneatüübid näevad ühte tegutsemisvõimalust, näevad “kahekesed” mitut korraga.

Sõna otseses mõttes esimestest suhtlusminutitest peale püüab "Mercury" teid igas mõttes "loendada" ja mõista, kuidas ja kus on tal kasulik teiega koostööd teha. Intelligentsus on muutuva mõtteviisi üks suurimaid tugevusi.

Muutuvad mõtlejad on hüperkommunikatiivsed. Need on väga naljakad ja vaimukad sõbrad. Neil on hämmastav huumorimeel ja nad teavad alati, kuidas igast olukorrast väljapääsu leida.

“Mercuries” pakub sulle tohutul hulgal ideid, kuidas kodu kaunistada, nädalavahetust veeta, mida peol selga panna ja kuidas keerulisest olukorrast välja tulla. Neil on alati palju sõpru, sidemeid ja kontakte. Ja neil õnnestub üllatavalt tähelepanu pöörata peaaegu kõigile.

Need inimesed on asendamatud abilised. Neil on alati hea meel olla kasulik ja vajalik. Nende jaoks on peamine abi õigel ajal ja õigele inimesele osutada.

"Elavhõbedaid" võib sageli leida pidudel, pidudel ja koosviibimistel. Nad armastavad lõbutseda suures ja lärmakas seltskonnas. Siin saavad nad olla täielikult nemad ise ja tunda end oma kohal.

Tähtaeg varieeruvus näitab, et kõik inimesed pole ühesugused. Oletame, et tead meest, kes "suitsetas nagu vedur" ja elas saja-aastaseks. Kas see tähendab, et hüpotees suitsetamise negatiivsest mõjust tervisele on vale? Üldse mitte. Suitsetamise mõju tervisele on kindlaks teinud paljud sõltumatud teadlased, kes töötasid suure hulga uuritavatega. Inimesed avaldavad erinevaid reaktsioone, neil on erinevad arvamused ja erinevad võimed. Tulemuste mõtestamisel on oluline meeles pidada varieeruvuse rolli.

Paar aastat tagasi oli amügdaliini kasutamise ümber palju kära. (amügdaliini), need. aprikoosituuma ekstrakt vähi raviks. Hoolimata asjaolust, et Ameerika Ühendriikide ametlik meditsiin tunnistas selle kasutust vähivastases võitluses, uskusid paljud inimesed jätkuvalt, et amügdaliini saab ravida. Oletame, et lugesite inimesest, kellel on diagnoositud vähk ja kes võttis seejärel amügdaliini. See õnnelik mees paranes hiljem vähist. Milliseid järeldusi teete? Kas soovite järeldada, et vähemalt mõnel juhul võib amügdaliin ravida või aidata ravida vähki? See järeldus on alusetu. Mõned inimesed saavad vähist terveks ja teised mitte. Nii nagu inimesed erinevad oma uskumuste ja hoiakute poolest, reageerivad nad ka haigustele erinevalt. Kui valimi suurus on üks, ei saa me järeldada, et amügdaliini aitas kaasa patsiendi paranemisele. Et otsustada, kas amügdaliin on kasulik vähi ravis, on vaja laiaulatuslikke võrdlevaid uuringuid amügdaliiniga ravitud vähihaigete rühmade ja muude meetoditega ravitud patsientide rühmade ellujäämise määrade vahel. Kui valitsusasutused selliseid katseid läbi viisid, leiti, et amügdaliin on kasutu. On lihtne mõista, et meeleheitel vähihaiged on pettekujutelmad ja usuvad väga väikese arvu inimestega saavutatud tulemusi.

Nimetatakse inimeste valmisolekut uskuda, et vaid mõnel teemal saadud tulemusi saab üldistada kogu elanikkonnale väikeste arvude seadus(Tversky Kahneman, 1971). Tegelikult võime olla enesekindlamad, kui töötame pigem suurte kui väikeste valimitega (Kunda Nisbett, 1986). Selle nähtuse eksperimentaalses uuringus (Quattrone Jones, 1980) näitasid kolledži üliõpilased veendumust, et kui rühma üks liige teeb teatud otsuse, teevad teised selle rühma liikmed sama otsuse. See tulemus oli eriti järjepidev, kui ühe kolledži üliõpilased jälgisid teiste kolledžite üliõpilaste otsuseid. Seega näeme, et usk väikeste arvude seadusesse aitab kaasa eelarvamuste ja stereotüüpide püsimisele. Me kaldume arvama, et ühe rühmaliikme tegevus viitab kogu rühma tegevusele. Kas olete kunagi kuulnud kedagi ütlemas: "Kõik ____________________ (sisestage siia rühma nimi, kuhu kuulute) on sarnased"? Üks sõber ütles mulle kord, et kõik jamaikalased on petturid ja vargad. Ta jõudis sellele järeldusele pärast ebameeldivat juhtumit, mis juhtus Jamaica elanikuga. Selline väide on väikeste arvude seaduse ilming. Kas saate nüüd aru, kuidas väikeste arvude seadus võib seletada paljude eelarvamuste, näiteks rassismi päritolu? Üksik meeldejääv sündmus, mis on seotud mõne rühma liikmega, kellega me harva suhtleme, võib mõjutada meie uskumusi kõigi teiste selle rühma liikmete kohta. Reeglina on enne järelduste tegemist vaja koguda suur hulk tähelepanekuid inimeste ja sündmuste kohta.

Üldpõhimõttest on üks erand, mille kohaselt on tulemuste usaldusväärseks üldistamiseks kogu populatsiooni jaoks vaja suuri valimeid. See erand tekib siis, kui populatsioon on täiesti homogeenne. Kui näiteks iga meid huvitava kontingendi isik vastab täpselt samale küsimusele (näiteks "Kas te nõustute surmanuhtlusega?") või reageerib mistahes ravile võrdselt (nt tal pole "südameinfarkti" ” kui ravida lihtsa aspiriiniga), siis ei ole proovi suurus enam oluline. Muidugi ei ole inimesed kõik ühesugused. Tõenäoliselt arvate, et seda ei saa arutada, sest kõik teavad juba, et kõik inimesed on erinevad. Kahjuks on uuringud näidanud, et enamik meist kipub alahindama meile võõraste rühmade varieeruvust.

Kõikide vähemusrühmade liikmed teatavad sageli, et teiste rühmade juhid või liikmed pöörduvad nende poole ja küsivad: "Mida arvavad afroameeriklased (või naised, latiinod või asiaadid või mõne vähemusrühma liikmed) sellest probleemist?" See näib viitavat sellele, et mõned vähemusrühma liikmed võivad rääkida kogu rühma nimel. See on meie veendumuse ilming, et rühmad, kuhu me ei kuulu, on palju homogeensemad (homogeensemad) kui meie omad.

Täpsete prognooside tegemise võime sõltub osaliselt võimest hinnata täpselt varieeruvuse astet. Seda on oluline meeles pidada alati, kui testite hüpoteesi, olgu siis rangelt teaduslikus keskkonnas või mitteametlikult püüdes tuvastada põhjuslikke seoseid oma igapäevases keskkonnas.

“MÕTLEMISE VARIABILUS KUI PSÜHHOLOOGILISE ANALÜÜSI OBJEKT V. A. Semitšenko, psühholoogiadoktor, ülikooli pedagoogika ja psühholoogia osakonna professor...”

MÕTLEMISE MUUTUVUS KUI PSÜHHOLOOGILISE ANALÜÜSI OBJEKTI

Semitšenko V. A.,

psühholoogiadoktor,

Pedagoogika ja psühholoogia osakonna professor

Kaasaegsete teadmiste ülikool

Kudusova E. N.,

Juhtimispsühholoogia osakonna aspirant

Ukraina haridusjuhtimise ülikool NAPS

Loova mõtlemise oluline tunnus on muutlikkus. Seda tänu mõtlemise muutlikkusele

inimtegevus muutub sõltumatuks sisemistest barjääridest (hoiakutest, klišeedest, mallidest, stereotüüpidest), võib väljuda väliselt määratletud tingimuste piiridest ja liikuda teistesse suhtesüsteemidesse. Loova mõtlemise arendamise probleemi on psühholoogia- ja pedagoogikateaduses pikka aega viljakalt uuritud.

Mõtteprotsesside olemuse põhjal eristavad psühholoogid reproduktiivset ja produktiivset (M. Wertheimer, Z. N. Kalmykova), konvergentset ja lahknevat, loomingulist (P. Ya Galperin, E. I. Kulchitskaya, V. A. Semitšenko) dialektilist mõtlemist (N. E. Veraksa, I. B. Shiyan), kriitiline mõtlemine (V.A. Popkov, A.V. Tyaglo), reflektiivne ja ebatavaline mõtlemine (E. Bono, professionaalne mõtlemine (I.P. Andronov). Ya.A. Ponomarev, I. S. Yakimanskaya pühendasid oma uurimistöö loova mõtlemise tunnuste tuvastamisele, selle arengule koolis õppimise ja kutsetegevuse protsessis.

Viimastel aastatel on kasvanud huvi mõtlemise muutlikkuse kui loova mõtlemise olulise tunnuse vastu.

. Mõtlemise varieeruvuse kujundamise teatud aspektid ja meetodid on toodud N.E.Veraksa K.Dunkeri, E.S.Ermakova, O.P.Ivantšenko, S.D.Maksimenko, N.A.Menchinskaya, E.I.Mirgorodi, T.N.Ovtšinnikova töödes. Variatiivsuse probleemiga on otseselt seotud E. D. Keteradze uurimused mõtlemise jäikusest, J. Piaget ja V. A. Novospasova tsentreerimisest, Yu. A. Poluyanovi kombinatoorsest mõtlemisest.

Märkimisväärne osa sellistest uuringutest viidi läbi aga eelkooliealiste ja koolieelsete lastega. Selle valdkonna metoodilist baasi võib pidada selgelt ebapiisavaks, eriti vanemate vanuserühmade esindajate diagnoosimise osas. Ilmselgelt ei ole erialase ettevalmistuse ja kutsetegevuse tingimuste varieeruvuse kujunemise suundumusi piisavalt uuritud. Mõtlemise muutlikkuse koht teiste loova mõtlemise näitajate seas ei ole kindlaks tehtud. Probleemi vaieldamatu asjakohasus ja selle ebapiisav areng oli aluseks asjakohase teadusliku otsingu läbiviimisel. Selle teoreetiliste eelduste esitlus, metodoloogilised lähenemised ja mõned empiirilised tulemused määrasid selle artikli eesmärgi ja eesmärgid.

Peatugem üksikasjalikumalt mõtlemise muutlikkuse probleemil psühholoogias.

Meie teoreetiline analüüs näitas, et varieeruvuse probleemi käsitleti psühholoogias peamiselt ontogeneetilises plaanis – kui üht mõtlemise arengu indikaatorit isiksuse arengu varases staadiumis.

On põhjust väita, et varieeruvust peetakse ka vaimse tegevuse üheks varaseks komponendiks, millele on otseseid viiteid psühholoogiateaduse esileedi klassikalistes töödes. Nii rõhutab L. S. Vygotsky kontseptuaalse mõtlemise geneesi analüüsides, et kuni noorukieani domineerivad lapse mõtlemises mõisteeelsed struktuurid - kompleksid.

Mõttekomplekside ülesanne on luua lapse dialoog maailmaga vastavalt "puhta" muutlikkuse seadustele. Kompleks põhineb mitmesugustel seostel, mis tegelikult on selle peamine erinevus kontseptsioonist, mida iseloomustavad selle aluseks olevad üsna stabiilsed, üsna püsivad loogilised seosed. Nagu L.S. Võgotski rõhutab, võib kompleksi iga element olla äärmiselt mitmekülgselt seotud nii kompleksis väljenduva terviku kui ka selle koostises sisalduvate üksikute elementidega, samas kui kontseptsioonis on need seosed peamiselt üldise seosed konkreetne ja konkreetne konkreetsele üldise kaudu. Kokkuvõttes võivad need seosed olla sama mitmekesised kui kõige erinevamate objektide tegelik suhe, mis on üksteisega konkreetses suhtes.

Kuna mõtlemise varieeruvuse probleemi käsitleti peamiselt ontogeneesi algstaadiumis, siis vaatleme peamisi selles suunas tehtud töid.

Nagu teada, põhinevad lapsepõlves mõtlemise uuringud J. Piaget' lapsepõlve intelligentsuse arengu kontseptsioonil. Just J. Piaget tutvustas „detsentrilisuse” kontseptsiooni, peegeldades mehhanismi, kuidas ületada egotsentrismi kui lapse võimetust tunnustada teiste seisukohtade olemasolu. Just detsentratsioon toimis võtmemehhanismina, mis võimaldas normaliseerida isikliku arengu protsessi emotsionaalses, intellektuaalses ja sotsiaalses mõttes.

Detsentreerimismehhanismi toime avaldub otseses suhtluses ja suhtluses võrdluskeskkonnaga, mille käigus areneb lapse võime nii eristada kui ka arvestada teiste inimeste seisukohti ja arvamusi. Samas on valmisolek varem aktsepteeritud vaatenurka mõtestatult kohendada.

J. Piaget kirjeldab detsentratsioonimehhanismi kujunemist lapse arenguprotsessis järgmiselt:

Kuni kaks aastat - täiskasvanute mõjul õpitud kultuurinormidele orienteerumine.

Kolmandal aastal alustab laps muutlikku dialoogi kultuuriga, mil kultuurinormide kujunemine omandab subjektiivse (individuaalse) iseloomu. 3 aasta pärast - avastatakse võime mõelda teisiti, kuigi probleemi edukat lahendust pole sageli veel eraldatud ebaõnnestunud lahendusest.

Arvatakse, et ainult kontseptuaalne mõtlemine on võimeline teostama üsna ranget tsensuuri koostatud valikute rohkuse suhtes.

E.I.Migorodi sõnul on lapse muutlikkus tema edasiseks arenguks oluline.

Muutlikkus avaldub subjekti erilises tundlikkuses mitmetähenduslike olukordade suhtes, nähtustele erinevate lähenemiste otsimises, võimes muuta mõttekäiku, võimes muuta ülesannet, kombineerides selle koostisosi uuel viisil. Muutlikkus kui võime annab subjektile võimaluse eneseteostuseks ja -teostuseks nii valikuvälja loomise protsessis kui ka valiku tegemise protsessis endas.

Teadlane rõhutab, et kõige olulisema panuse kultuuriajalukku suutsid anda inimesed, kes suutsid säilitada enda sees muutliku paatose, kuid kanaldada selle kultuurinõuete rangetesse raamidesse.

Proovime mõista mõtlemise muutlikkuse fenomeni olemust.

E.I. Mirgorodi sõnul määrab võime mõelda muutuvalt nähtuse olemusse tungimise aste (mõtlemise sügavus) ja võime tõmmata probleemi lahendamiseks teadmisi erinevatest valdkondadest (meele laius).

O.P. Ivantšenko usub, et inimese suutmatus konstruktiivselt varieeruda raskendab vaimse tegevuse muude omaduste ja omaduste kujundamist. Objektiivne reaalsus esitab pidevalt keerulisi ja kiireloomulisi probleeme ja ülesandeid, mille lahendamise käigus tekivad paratamatult erinevad raskused.

Võimalus mõelda võimalustele võimaldab neist üle saada. Teadlane usub, et oskus õigesti mõelda, hetkesündmustes orienteeruda ning oskus oma teadmisi otstarbekalt kasutada ja vajalikke otsuseid targalt teha on otseselt seotud mõtlemise muutlikkusega. Seetõttu tuleb mõtlemise muutlikkust arendada juba lapsepõlvest peale. Oskus näha võimalusi probleemi või ülesande lahendamiseks kujuneb kognitiivse tegevuse käigus.

O.P. Ivantšenko juhib eriti tähelepanu asjaolule, et tänapäeva inimese elustiili keerukus tekitab pidevalt erinevaid probleeme, mistõttu vajadus "võimalustega mõtlemise" järele aina süveneb. Sellest järeldab uurija, et mõtlemise varieeruvust tuleb sihipäraselt arendada, korraldades vastavalt ümber õppeprotsessi sisu.

Olulise panuse muutlikkuse rolli mõistmisse mõtteprotsessis andis K. Duncker. Arvestades probleemide lahendamise protsesside modelleerimise modelleerimise küsimusi, tuvastas Dunker struktuurid, mis toimivad silladena, vahendajatena ülesannete süsteemis (normatiivne) objektiivselt määratletud tegevuste ja subjekti poolt läbiviidavate subjektiivsete (eesmärk, kombinatsioon, valik, ümberkorraldamine). Tema uurimistöö käigus tõestati, et ülesannete süsteem peab vastama muutlikkuse põhimõttele, s.o. sisaldavad erinevaid võimalusi võimalike lahenduste jaoks.

Kõige rohkem uurimusi, mis on pühendatud mõtlemise ja selle individuaalsete omaduste arendamisele, viidi läbi ontogeneesi varases staadiumis. Selle teema atraktiivsuse teadlaste jaoks määras ennekõike asjaolu, et inimese vaimse arengu määrab suuresti see, kui optimaalsed tingimused olid varajases lapsepõlves mõtlemise kujunemiseks (L.S. Vygotsky, L.A. Venger, N.E. Veraksa, A.V. Zaporožets, E. S. Ermakova, G. D. Lukov, N. A. Mentšinskaja, N. N. Poddjakov, A. N. Poddjakov) näitavad potentsiaalsete vaimse tegevuse võimete olemasolu, mille avalikustamiseks on vaja luua tingimused varases lapsepõlves.

Mõtlemise täielik arendamine koolieelses eas võimaldab luua aluse edukaks õppimiseks koolis. S.D. Maksimenko toob välja, et teadmiste assimilatsiooni ja kasutamise protsessi mõjutavad otseselt sellised mõtlemise individuaalsed omadused nagu iseseisvus, aktiivsus ja paindlikkus.

A.N. Poddjakov tutvustas mõistet "objekti mõjude varieeruvus". . Näidatakse, et objektile avalduvate mõjude varieeruvuse ja saadud tulemuste mõistmise vahel on otsene seos. Lapsed, kes näitasid objekti uurimisel võimet kasutada selle mõjutamiseks suuremal hulgal viise, tegid selle omaduste kohta õigemaid järeldusi, mitte ainult otsesele teadmisele ligipääsetavate, vaid ka varjatud omaduste kohta. See on objektiga tehtavate toimingute mitmekesisuse ja varieeruvuse aste, mis määrab konkreetse lapse võime mitte ainult läbi viia mitme teguri kombinatoorset otsingut, vaid ka mõista mitmefaktorilisi mehaanilisi, matemaatilisi ja loogilisi sõltuvusi.

N. N. Poddjakov tõestas eelkooliealiste laste mängutegevuse uuringus, et laste mänguasendi kujunemisel tekib järk-järgult arusaam, et paljude elusituatsioonide puhul võib nende väljamängimiseks leida palju võimalusi ja märgitakse järjest kasvavat huvi selle protsessi vastu.

Loovmõtlemise probleemide uurimisel pöörati suurt tähelepanu paindlikkuse näitajale. Arvatakse, et N. A. Mentšinskaja tõi vene psühholoogiasse mõtlemise paindlikkuse mõiste. Uurija rõhutab, et mõtlemise paindlikkus avaldub tegevusmeetodite sobivas varieerimises, olemasolevate teadmiste ümberstruktureerimise ja ühelt tegevuselt teisele liikumise lihtsuses.

See on paindlikkuse kriteerium, mida kasutatakse kõige sagedamini varieeruvuse indikaatorina. Nii tõi T. N. Ovtšinnikova laste mõtlemise iseärasusi silmas pidades olulise tunnusena välja nende suhtumise väljatöötatud tegevusmeetodisse dihhotoomias "inerts - kasutatavate meetodite varieeruvus". Ta tuvastas lasterühmad, kes olid oma vaimse tegevuse olemuselt kvalitatiivselt erinevad. Esimese rühma lapsed näitasid järjekindlalt välja sellised mõtlemise omadused nagu paindlikkus, kasutatavate meetodite varieeruvus, kalduvus sooritatavat tegevust analüüsida ja aktiivsus uute lahenduste leidmisel. Need lapsed näitasid hõlpsalt üleminekut ühelt märgilt teisele. Objektide omaduste võrdlemise ülesandeid täites suurendasid nad üha enam kasutatavate konstruktsioonide arvu, loobusid kergesti juba välja töötatud tegevusskeemist ja lülitusid iseseisvalt teisele.

Teise rühma lapsed ei olnud võimelised välja töötama aluseid võrreldavate objektide võrdlemiseks.

Sellised lapsed valisid reeglina objektide võrdlemise aluseks ühe tunnuse, jäid ainult sellele kindlaks, keeldudes uusi aluseid otsimast isegi täiskasvanu õhutusel.

Võrreldes ja vastandades objekte, nad... enamasti keskendusid nad objektide välisele sarnasusele värvi, kuju, suuruse poolest, püüdmata tuvastada olulisi omadusi. jättes kõik muud omadused varju.

Usume, et antud juhul räägime lastest, kelle mõtlemise varieeruvus on kõrge ja madal. Varieeruvuse näitajad olid: mitmekordse tuvastamise võimalus (antud juhul tegevusmeetodid ja objektide atribuudid) ning ühelt meetodilt teisele ülemineku paindlikkus.

Kooskõlas varieeruvuse probleemiga viidi ka tegelikult läbi N.E.Veraksa uurimus, kes pidas laste mõtlemise paindlikkust dialektilise mõtlemise oluliseks komponendiks. Dialektilise mõtlemise all mõistis ta eriliste vaimsete tegevuste kujunemist lapses, võimaldades probleemsituatsioonide spetsiifilisi transformatsioone, sh opereerida üksteist välistavate suhete ja objektide ning nähtuste omadustega. Mõtlemise paindlikkus on subjekti edukuse peamine tingimus objekti erinevate omaduste, sealhulgas vastuoluliste, kuvamisel. Lapsed loovad aga kergemini üksteist välistavaid suhteid tuttavates objektides ja nähtustes, sealhulgas ideid nende kohta erinevates kontekstides, mis on mõtlemise paindlikkuse peamine tunnus.

E.S. Ermakova arvestab mõtlemise tunnuseid ka paindlikkuse aspektist. Ta mõistab mõtlemise paindlikkust kui muutust objekti omaduste tõlgendamises, võimet objekti vaimse probleemi lahendamise olukorras kvalitatiivselt muuta. Uurides eelkooliealiste kompleksseid representatsioone kui paindliku mõtlemise kujundlikke vahendeid, näitas ta, et ühe esituse raames liikusid lapsed erineva kergusega objekti mõne omaduse analüüsimiselt selle teiste omaduste juurde. Paljud lapsed näitasid võimet ületada isegi väljastpoolt antud objekti tõlgendamise konteksti, iseseisvalt eristada omadusi, samuti omadusi ümber orienteerida, üldistada ja erinevatel alustel uuesti eristada.

V.T. Kudrjavtsev ja V.B. Sinelnikov uurisid laste võimet paljastada tuttava asja potentsiaalseid omadusi uutes tingimustes, säilitades selle asja terviklikkuse. Saadud andmed näitavad, et lapsed on üsna erinevad selliste parameetrite poolest nagu algse terviklikkuse muutmine kõrgemat järku terviklikuks, olukorra ideaalse ja tegeliku, tingimusliku ja tegeliku plaani paindlik kombineerimine, antud olukorra kontekstist väljumine, objekti vaatamine või nähtus uue nurga alt. , sealhulgas vastupidine tavapärasele objektide vaatamise viisile.

Muutuvusest rääkides on oluline määrata vastava semantilise kontiinumi vastaspunktis paikneva indikaatori olemus. Tänaseks pole see probleem veel lõplikult lahendatud. Seega peab T.N. Ovchinnikova dihhotoomiat "inerts - varieeruvus", E. I. Mirgorod - "stereotüüpimine - varieeruvus". Meie seisukohalt on õigem rääkida jäikusest kui muutlikkusele diametraalselt vastupidisest mõtlemise kvaliteedist. Meie arvates on jäikus see, mis neelab nii inertsi parameetri kui ka stereotüüpsuse parameetri.

Otseselt seotud mõtlemise varieeruvuse ja mõtlemise jäikuse probleemiga E. D. Keteradze, mõtlemise tsentraliseerimise ületamine - V. A. Novospasova, kombinatoorsete võimete arendamine - Yu. A. Poluyanov.

Teoreetilise analüüsi tulemusi kokku võttes võib väita, et mõtlemise varieeruvuse probleemi käsitlenud uuringud viidi läbi peamiselt ontogeneesi varases staadiumis (koolieelikud, keskkooliõpilased). Tähelepanu pööramine nendele vanuseetappidele on täiesti mõistetav, sest just nendel vanuseperioodidel areneb mõtlemine kõige intensiivsemalt. Hilisemaid vanuseperioode uuritakse vähem.

Samal ajal ei tohiks unustada, et loominguliste võimete arendamisel on kaks tippu:

esimene - 10-aastaselt, kui need ilmnevad kõige selgemalt, ja teine ​​- puberteedieas.

Ja siin võib taas märkida teadlaste ja praktikute ebapiisavat tähelepanu loova mõtlemise arengu teisele tipule. Kui alates eelkoolieast on tohutult palju töid, mis paljastavad laste loomingulise potentsiaali suurendamise tehnoloogiaid, siis noorteperioodil on sedalaadi tööd selgelt vähe. Mingil määral on seda lõhet võimalik kaotada kõrghariduse õppeprotsessis loomeprotsessi aktiveerivate haridustehnoloogiate kasutuselevõtuga (probleemipõhine õpe, kompetentsipõhine lähenemine, keskendumine tulevaste spetsialistide uuenduslike omaduste arendamisele), kuid seda takistavad õppetöö ajapuudus, ülekoormatud õppekavad ja sageli ning kõrgkoolide õppejõudude ettevalmistamatus loominguliseks tööks. Sel juhul pööratakse põhitähelepanu õppeprotsessi korraldusvormide täiustamisele, mitte õpilaste mõtlemise iseärasustele.

Vaatleme muutlikkuse kohta loova mõtlemise struktuuris. Seega toob E. I. Mirgorod välja, et mõtlemise muutlikkust võib pidada laste loominguliste võimete arengu eelduseks.

Tõsi, veidi hiljem täpsustab uurija, et muutlikkus on mõtlemise kvaliteet, mille arenguaste tagab ülemineku keerulisematele mõtlemisvormidele. Usume, et selle järelduse määravad eelkõige vastavas uuringus osalenud vanusekategooria - eelkooliealised lapsed - eripära.

Siiski on põhjust arvata, et varieeruvus on kontekstuaalselt esindatud kõigis loominguliste probleemide lahendamise protseduurides – alates püstitatud hüpoteeside hulgast kuni lahendusvahendite valikuni ja võimaluseni muuta probleemi vaatenurka ja loobuda kinnitamata hüpoteesidest. ja ebaadekvaatsed lahendusmeetodid uue otsingu kasuks. Järelikult jääb muutlikkus loova mõtlemise komponendiks kõigil selle tasanditel.

Tuginedes termini "muutlikkus" semantilisele tähendusele - kui "võimele luua mitmesuguseid võimalusi", võib väita, et kaasaegses teaduskirjanduses kasutatakse seda kahes tähenduses: mõtlemise varieeruvus kui teatud kvaliteet, mis iseloomustab vaimse süsteemi omadused ja muutuv mõtlemine - kui kvalitatiivselt ainulaadne mõtlemise tüüp. See tingib vajaduse ühtlustada selle termini kasutamise protseduure, sealhulgas selle seost sarnaste omadustega seotud terminitega. Need on terminid “paindlikkus”, “loovus”, “tootlikkus”, “originaalsus” jne. Peamine ülesanne on määratleda üldmõiste, mis on kõige üldisem ja integreerivam. Autor leiab, et selliseks mõisteks on loovus kui isiksuse kvaliteet, mis hõlmab lisaks teadmis-kognitiivsetele ja ainekomponentidele ka väärtus-semantilist, taipamist, enesehinnangut jne. Loovus on näitaja, mis iseloomustab inimese tegevust. Mõtlemine on nii loovuse põhikomponent kui ka mehhanism, mis teenib loomeprotsessi. Järelikult peab see sisaldama ka kõiki nii loovuse kui ka loovuse tunnuseid – see tähendab ühelt poolt suutma muuta positsiooni, perspektiivi, muuta eesmärgipüstitust, valida tegevusmeetodit ja teiselt poolt toota uus tulemus ja selle hindamine erinevatelt positsioonidelt .

Ühine seos loovuse kui isikliku omaduse ja loova mõtlemise spetsiifiliste omaduste vahel on mõtlemise varieeruvus. Variatiivsuse all mõistetakse mõtteviisi, milles inimene on võimeline igakülgselt käsitlema konkreetseid objekte, suudab isoleerida, kombineerida, ühendada ja eraldada nende erinevaid omadusi, on võimeline tuvastama erinevaid tunnuseid ja tootma teatud lahendusvariante.

Mõtlemise varieeruvust saab kirjeldada järgmiste tunnuste kaudu: a) mõtlemise produktiivsus - produtseeritud variantide hulk probleemi lahendamiseks, tuues esile objekti omadused või seosed teiste objektidega; b) mõtlemise paindlikkus kui ülemineku lihtsus ühest süsteemist, perspektiivist, projektsioonist, mille raames vaadeldakse märke, seoseid, otsitakse võimalikke lahendusi, teistele; c) mõtlemise sügavus - oskus pindmistest (esmastest) märkidest ja vahetutest üldistustest lahti murda ning liikuda sügavatele, olemuslikele, kaudsetele.

Loogiline on väita, et traditsiooniline loova mõtlemise arvestamise lineaarne skeem: loov mõtlemine = tootlikkus + paindlikkus + originaalsus, tuleks asendada mittelineaarsega: loov mõtlemine = muutlikkus (tootlikkus + paindlikkus + sügavus) + originaalsus.

Mõtlemise varieeruvuse avaldumisvaldkonnad võivad olla:

Võimalus toota mitut vormi.

Võimalus teostada mitme funktsiooni ekstraheerimist.

Võimalus valida mitu atribuuti.

Võimalus valida mitu funktsiooni.

Võimalus tuvastada mitu põhjust.

Võimalus teostada mitut valikumeetodit.

Võimalus tuvastada mitut tähendust.

Tunnetusprotsessi uurimise metodoloogiline alus on äärmiselt mitmekesine. Siin on traditsioonilised meetodid erinevate mõtlemistüüpide tunnuste tuvastamiseks ja kognitiivsete võimete mõõtmise meetodid ning protseduurid üldise andekuse diagnoosimiseks ja intellektuaalse potentsiaali määramiseks (G.Yu. Eysenck, A. Binet, L.F. Burlachuk, A.Z. Zak, Kh. Zievert, O. F. Kabardin, Yu. V. Karpov, N. F. Talyzina, I. S. Yakimanskaja jt.

Meie teabeotsing näitas aga, et mõtlemise varieeruvuse diagnoosimise probleem ei ole veel saanud piisavalt täielikku väljatöötamist. Loogilisest aspektist vaadatuna käsitletakse individuaalseid näitajaid, mis on selgelt seotud mõtlemise varieeruvuse kvalitatiivsete tunnustega, üldiselt loova mõtlemise näitajateks.

Seega on mõtlemise kõige olulisemad omadused: iseseisvus - oskus kasutada sotsiaalset kogemust, säilitades samal ajal oma vaadete ja mõtete sõltumatuse, tõsta esile aktuaalsed probleemid ja püstitada ülesandeid, leida viise nende lahendamiseks ilma teiste inimeste abita; kriitilisus - oskus seada kahtluse alla mõtteid, eeldusi, tulemusi - nii teisi inimesi kui ka omasid, näha puudusi, säilitades samas objektiivsuse; laius - võime katta vaadeldava probleemi või uuritava nähtuse kõiki aspekte, jätmata tähelepanuta nii selle omadusi kui ka seoseid teiste nähtustega; sügavus - võime näha olulisi omadusi, ületades pinnal lebavate sekundaarsete omaduste tõkkeid, silmatorkavam ja häirivam tähelepanu; paindlikkus - võime lülituda ühelt ideelt teisele, sealhulgas eelmisele vastupidiselt, mõista ja aktsepteerida erineva vaatenurgaga inimese seisukohta; kiirust

– võime genereerida teatud aja jooksul palju ideid; originaalsus - võime genereerida uusi seisukohti ja ideid, mis erinevad üldtunnustatud seisukohtadest; nõudlikkus – soov leida alati parim lahendus jne.

Lihtne on märgata, et varieeruvust nende omaduste hulgas ei mainita.

Seetõttu oli uuringu oluliseks ülesandeks mõtlemise varieeruvuse uurimise meetodite komplekti väljatöötamine ja eksperimentaalne testimine.

Algse kontseptuaalse idee kohaselt käsitletakse mõtlemise muutlikkust kui terviklikku indikaatorit, mis ühendab teatud näitajad järgmiste kriteeriumide alusel:

1. Tootlikkus. Teeme ettepaneku käsitleda seda sõltuvalt õpilase sooritatava ülesande tüübist: a) teatud arvu algelementide kaasamisena vaimse või praktilise tegevuse protsessi; b) kui teatud arvu ideede tootmine.

2. Paindlikkus. Seda peetakse subjekti võimeks asendit muuta või mitmekordseks detsentratsiooniks.

Olenevalt tegevuse liigist võib selle registreerida ka kahes väärtuses: a) pakutud arvude arv; b) eraldatud rühmade arv.

3. Keerukus. Seda peetakse võimeks ületada väliseid märke, tungida kõnealuse objekti omaduste varjatud, olulistesse kihtidesse.

Süsteemse lähenemise seisukohalt peegeldab tootlikkus toodetavate süsteemide elementaarset koostist, paindlikkus on üks komponente ja keerukus toimib nendevaheliste struktuursete suhete tunnusena.

Iga valitud kriteeriumi jaoks määrati varieeruvusindeks. Valitud varieeruvusindeksite põhjal määrati varieeruvuse terviklik näitaja, mida analüüsiti kvantitatiivselt (keskväärtus) ja kvalitatiivselt (struktuuritunnused) poolelt.

Sellise kompleksi loomine tähendas lisaks mõtlemise varieeruvuse ilmingute tunnuste tuvastamisele individuaalsete kriteeriumide järgi kõigi saadud näitajate põhjal ka varieeruvuse suundumuste stabiilsuse tuvastamist, st vastamist küsimusele - kas mõtlemise varieeruvus on üldistatud tegur, mis kordub järjekindlalt erinevate ülesannete täitmisel (siis saab rääkida muutuva mõtlemise kujunemisest) või on varieeruvus rohkem seotud konkreetset tüüpi ülesannetega ega ilmne teist laadi ülesannete täitmisel .

Kahtlemata vajab väljapakutud meetodite kogum täiendavat täpsustamist, kuna see ei hõlma kõiki võimalikke mõtlemise varieeruvuse avaldumise valdkondi ning seda ei ole testitud erinevate vastajate sotsiaalsete kategooriate peal, võttes arvesse vanuselisi iseärasusi. Sellegipoolest võimaldab selle kasutamine tuvastada meid huvitavaid suundumusi mõtlemise varieeruvuse arengus näiteks erineva taustaga õpilaste seas ning kinnitada ka mõtlemise muutlikkuse arendamise programmi efektiivsust.

Vaatleme meetodeid, mida oleme välja pakkunud ja katsetanud mõtlemise varieeruvuse näitajate määramiseks.

1. Mõtlemise varieeruvuse tuvastamine vormiloomeülesannete täitmisel.

a) Metoodika “Kujundite konstrueerimine 10 kolmnurgast.” Eesmärk on tuvastada õpilaste pakutavate võimaluste arv, piirates samas kasutatavate kujundite ja elementide arvu (ainult kolmnurgad, mitte rohkem ega vähem kui 10).

Katseisikutele anti ülesanne: „Ehitage 10 kolmnurgast võimalikult palju kujundeid.

Analüüsis võetakse arvesse õpilase pakutud kujundite koguarvu, kujundite konstrueerimiseks kasutatud kolmnurkade (elementide) konfiguratsiooni ja kujundite endi konfiguratsiooni. Esimene näitaja peegeldab mõtlemise produktiivsust, teine ​​- paindlikkust ja kolmas - keerukust.

1. Individuaalsete vastusevariantide produktiivsuse näitaja määrati lihtsalt koostatud jooniste arvu loendamisega. Vastavalt valminud kujundite arvule eristati tasemeid: 1 (madal) – 1 joonis; 2 (alla keskmise) – 5-8 numbrit; 3 (keskmine) – 9-12 numbrit; 4 (üle keskmise) – 13-16 numbrit; 5 (kõrge) – 17 või rohkem.

2. Paindlikkuse näitaja määramisel analüüsiti, kas kujundite koostamisel kasutatakse homogeenseid kolmnurki või on nende konfiguratsioon märgatavalt erinev. Kui kujundite konstrueerimisel olid kõik kolmnurgad ühesugused, anti vastusele 1 punkt. Kui kujundite konstrueerimisel erinesid kolmnurgad ainult suuruse või kuju poolest, anti vastusele 2 punkti. Kui kasutati valikuid, mis erinesid nii suuruse kui kuju poolest, anti vastusele 3 punkti.

3. Keerukust hinnati, jagades saadud arvud kolme kategooriasse: lihtsad, keskmise keerukusega ja keerulised.

Lihtne keerukusaste hõlmab kujundeid, millel on lineaarne või sellele lähedane kuju. Arvud, mis on klassifitseeritud keskmise keerukusega, viitavad mõningasele kõrvalekaldumisele otseselt lineaarsest vormist, kuid mitte täielikult väljendunud. Komplekssete jooniste hulka kuuluvad need, millel on algne mittelineaarne konfiguratsioon või mis edastavad skemaatiliselt mõne objekti kujutisi: Vastuste keerukuse üldistatud näitaja määratakse sobivate koefitsientide sisseviimisega. Lihtsatele vastustele määratakse koefitsient 1, keskmise keerukusega - 2, keeruliseks - 3. Õpilase pakutud arvude kogum eristatakse sobivateks tasemeteks ja iga taseme jaoks saadud kvantitatiivsed väärtused korrutatakse vastava koefitsiendiga. Korrutamistulemused summeeritakse ja saadud summa jagatakse arvude koguarvuga.

Võimalike väärtuste vahemik on 1,0 kuni 3,0, mis vastab tasemetele: 1 (madal) – 1,0

– 1,4; 2 (alla keskmise) – 1,5 – 1,8; 3 (keskmine) – 1,9 – 2,2; 4 (üle keskmise) – 2,3 – 2,6; 5 (kõrge) – 2,7 – 3,0.

Tootlikkuse, paindlikkuse ja keerukuse näitajate põhjal arvutatakse terviklik näitaja - varieeruvuse indeks piiratud algtingimustega vormimisülesande (jooniste kujundamise) täitmisel. Selleks summeeritakse tasemete väärtused ja tulemus jagatakse maksimaalse võimaliku väärtusega (antud juhul 15). Rühmaga töötades tehakse selline arvestus iga õpilase kohta eraldi ning koostatakse koondtabel.

b) Metoodika “Inimese figuuri konstrueerimine” - võimaldab tuvastada õpilaste pakutavate võimaluste arvu piiramatu arvu erinevate kujundite kasutamisel: ringid, kolmnurgad, ristkülikud ja ruudud. Õppeainetele antakse õpetus: “Teil on käsutada piiramatu arv algelemente: ringid, kolmnurgad, ristkülikud ja ruudud. Ehitage neist võimalikult palju inimfiguure. Analüüsis võetakse arvesse: jooniste koostamisel kasutatud elementide koguarvu, õpilase pakutud kujundite arvu ja nende konfiguratsiooni. Esimene kriteerium peegeldab mõtlemise produktiivsust (algsete elementide kaasamise määr disainiprotsessi), teine ​​- paindlikkust (üleminek ühelt jooniselt uuele) ja kolmas - keerukust (töö põhjalikkus). jooniste läbitöötamine).

Vaatleme üksikasjalikumalt kvantitatiivsete näitajate arvutamise algoritmi.

1) Tootlikkuse näitaja. Erinevalt eelmisest tehnikast, kus vastused jäid vahemikku 1–20, on antud juhul parameetrite levik palju suurem – 2–120 elementi. Seetõttu kasutatakse esmaste empiiriliste andmete tasemeteks jagamise meetodina veidi teistsugust süsteemi kui eelmises meetodis: üldnäitajate järgi eristamise asemel tuuakse sisse diferentseerimine elementide keskmise arvu järgi joonisel.

Lõplik jaotus tasemete järgi on järgmine: 1 (madal) – 1,0-8,9 elementi; 2 (alla keskmise) – 9,0-16,9 elementi; 3 (keskmine) – 17,0-24,9 elementi; 4 (üle keskmise) – 25,0-32,9 elementi; 5 (kõrge) – 33,0 või rohkem.

2) Paindlikkuse näitaja määrab konstrueeritud figuuride arv. Nende hindamisel kasutatakse järgmist esmaste näitajate gradatsiooni: 1 (madal) – 1-4 numbrit; 2 (alla keskmise) – 5-8 numbrit; 3 (keskmine) – 9-12 numbrit; 4 (üle keskmise) – 13-16 numbrit; 5 (kõrge) – 17 või rohkem.

3) Vastuste keerukus määratakse, jagades saadud arvud kolme kategooriasse: lihtsad, keskmise keerukusega ja keerulised. Lihtne keerukus hõlmab jooniseid, mis on äärmiselt skemaatilised, ilma detailide täpsustamiseta. Keskmise keerukusega figuurid hõlmavad, säilitades kalduvuse skematiseerimisele, detailide, eelkõige näojoonte viimistletud. Keerulised figuurid hõlmavad näo ja keha hoolikaid detaile.

Lihtsatele vastustele määratakse koefitsient 1, keskmise keerukusega - 2, keeruliseks - 3. Iga uuringus osaleja poolt välja pakutud arvude kogum jagatakse sobivateks tasemeteks, iga taseme jaoks saadud kvantitatiivsed väärtused korrutatakse vastav koefitsient. Korrutamistulemused summeeritakse ja saadud summa jagatakse arvude koguarvuga. Võimalike väärtuste vahemik on 1,0 kuni 3,0. Erinevus tasemete järgi on järgmine: 1 (madal) – 1,0 – 1,4; 2 (alla keskmise) – 1,5 – 1,8; 3 (keskmine) – 1,9 – 2,2; 4 (üle keskmise) – 2,3 – 2,6; 5 (kõrge) – 2,7 – 3,0.

Üldise varieeruvusindeksi määramisel kaasatakse arvutamisse kõik kolm näitajat. Näitajate summa jagatakse maksimaalse võimaliku punktide arvuga, antud juhul 15-ga.

2. Mõtlemise varieeruvuse tuvastamine omaduste tuvastamise ülesande täitmisel.

Struktuuri kujunemise valdkonnas mõtlemise varieeruvuse tuvastamiseks kasutatakse tehnikat objektide rühmitamiseks sarnasuse astme järgi. Selle kompleksi autor eeldas, et rühmitamisprotseduuride edukus sõltub mitme esmase omaduse tuvastamise võimest.

Katsealustele antakse ülesanne: "Teie ees on järgmine esemete komplekt: tomatid, baklažaanid, kurgid, apelsinid, kapsas, õunad, pirnid. Peate looma võimalikult palju rühmi, mis ühendavad need objektid sarnasuse alusel. ”

Tulemusi töödeldakse ka kolme kriteeriumi järgi:

1) Tootlikkus. Loendatakse õpilaste poolt nimetatud kinnistute koguarv. Algandmeid hinnatakse teatud tasemele kuuluvaks: 1 (madal) – 1-4 tunnust; 2 (alla keskmise) – 5-8 märki;

3 (keskmine) – 9-12 märki; 4 (üle keskmise) – 13-16 märki; 5 (kõrge) – 17 või rohkem.

2) Paindlikkus. Määratletakse kui subjekti võime liikuda ühelt omaduselt või omaduste rühmalt teisele objektide omaduste arvestamise viisile. Üleminek algandmetelt (rühmade arv) tasemetele toimub järgmiselt: 1 (madal) – 1-2 rühma; 2 (alla keskmise) – 3 – 4 rühma; 3 (keskmine) – 5 - 6 rühma; 4 (üle keskmise) – 7-8 rühma; 5 (kõrge) – 9 või rohkem.

3) keerukus. Õpilaste pakutud rühmitamise võimalusi hinnatakse hinnatavate objektide omadustesse tungimise sügavuse alusel. Esmased (lihtsad) omadused hõlmavad rühmi maitse, värvi, kuju, pinnakvaliteedi (kare - sile), emotsionaalse hinnangu (söön - ei söö, meeldib - ei meeldi, maitsev - maitsetu), hinna järgi. (kallis - odav)... kõrgema üldistusastmega vastused sisaldasid selliseid vastuseid nagu: puuviljad - köögiviljad, neil on seemned - puuduvad seemned, kasvavad puudel - kasvavad peenras, kasvavad Ukrainas - imporditakse teistest riikidest, vajavad soojust ravi - võib süüa toorelt jne.

Kui vastuses on rühmitamise aluseks võetud ainult kõige ilmsemad, “pealiskaudsed” tunnused (olenemata tuvastatud rühmade arvust), siis liigitatakse see omaduste tuvastamise meetod madala taseme alla ja õpilase vastusele tervikuna määratakse hinde 1. Kui õpilase pakutud rühmituste hulgas on vähemalt üks kõrgema üldistustaseme näitaja, liigitatakse selline vastus alla keskmise ja hinnatakse hindeks 2. Kui vastus sisaldab kahte üldistatud tunnust klassifitseerimise alusena liigitatakse see keskmiseks tasemeks ja sellele määratakse hindeks 3. Kui vastus sisaldab 3 üldistatud tunnust iseloomustavat tunnust, liigitatakse see keskmisest kõrgemale üldistustasemele kuuluvaks ja hindeks määratakse 4. Kui vastus sisaldab 4 või enamat üldistatud tunnust, liigitatakse see kõrgetasemeliseks ja hindeks määratakse 5.

3. Mõtlemise varieeruvuse tuvastamine ülesande täitmisel funktsioonide tuvastamiseks Õpilastel palutakse nimetada maksimaalne võimalik arv ajalehe kasutusviise ehk ajalehe funktsionaalsus peaaegu piiramatus kasutusvaldkonnas.

Tulemusi töödeldakse ka kolme valitud kriteeriumi järgi.

1) Tootlikkus. Arvutatakse kokku õpilase nimetatud ajalehe kasutusviiside arv, mille järgi eristatakse tasemeid: 1 (madal) – 1-4 nimetust; 2 (alla keskmise) – 5 – 8 nimetust; 3 (keskmine)

– 9 – 12 nimetust; 4 (üle keskmise) – 13 – 16 nimetust; 5 (kõrge) – 17 või rohkem.

2) Paindlikkus. Vastustes antud variandid on jagatud rühmadesse:

1. rühm - hõlmab mõttetuid või motiveerimata tegevusi, mida sageli seostatakse ajalehe hävitamisega ilma piisava semantilise põhjenduseta (põletada, kortsuda, rebida, lõigata, ära visata) või mis hõlmavad ajalehe enda kui materiaalse objekti võimete ületamist (tellida ajaleht, arhiiv, riputada naelale, panna karpi).

Rühm 2. Kombineerib ajalehe kasutamise võimalusi igapäevaste põhiprobleemide lahendamiseks: istumiseks pikali heitmiseks, laua katmiseks, kuumade nõude alla panemiseks, pakendamiseks, prügi jaoks, kärbeste pühkimine, ventilaatorina jne.

Rühm 3. Hõlmab ajalehe kasutamist keerulisemate igapäevaprobleemide lahendamisel: kasutamine koristamisel, parandamisel, tule süütamisel, ahju süütamisel, isolatsioonina, talveks valmistumisel jne.

Rühm 4. Sisaldab ajalehe kasutamist loovuse alusena: erinevate käsitööde valmistamist, origami, märkmete tegemiseks, tekstide kirjutamise mustandina.

Rühm 5. Ühendab ajalehe kasutamise viise teabeallikana: loe, uuri uudiseid maailmas toimuva kohta, kuuluta, leia tööd, lahenda ristsõnu, uuri telesaadet jne.

3) keerukus. Selle näitaja arvutamiseks kasutati ka koefitsientide sisseviimise meetodit. Vastuste arv rühma kohta korrutatakse rühma numbrile vastava koefitsiendiga (1, 2, 3, 4, 5).

Kogutud punktide summa jagatakse rühmade koguarvuga. Selle kriteeriumi võimalikud kvantitatiivsed väärtused on vahemikus 1 kuni 5. Üleminek tasemetele toimub vastavalt järgmisele skeemile: 1 (madal) – 1,0 – 1,8; 2 (alla keskmise) – 1,9 – 2,6; 3 (keskmine) – 2,7 – 3,4; 4 (üle keskmise) – 3,5 – 4,2; 5 (kõrge) – 4,3 – 5,0 Lõpuks määratakse üldine varieeruvusindeks kõikide näitajate eest saadud punktide summana, mis on jagatud maksimaalse võimaliku punktide arvuga (antud juhul 15).

4. Mõtlemise varieeruvuse tuvastamine tähenduste tuvastamise ülesande täitmisel Selle näitaja diagnoosimiseks kasutatakse I.A.Dorošenko ja M.V.Gamezo raamatus “Psühholoogia atlas” toodud metoodika modifikatsiooni.

Meenutagem, et vastavas tehnikas pakutakse 12 pilti, millest igaühele on antud 12 võimalikku nime. Iga pildi jaoks tehakse ettepanek valida õpilase arvates kõige sobivam nimi, mis peegeldab kõige selgemalt kujutatu olemust. Õpilase valitud vastusevariandid eristati kategooriate kaupa: „abstraktsioonid“, „faktid“, „emotsioonid“.

Õpilaste vastuseid hinnatakse ka kolme kriteeriumi alusel:

1) Tootlikkus. Loendatakse õpilase pakutud nimede koguarv kõikidele piltidele.

Tulemusi hinnatakse järgmise skeemi järgi: 1 (madal tase) – 1-19 nimetust; 2 (alla keskmise) – 20 – 39 nimetust; 3 (keskmine) – 40 – 59 nimetust; 4 (üle keskmise) – 60 – 79 nimetust; 5 (kõrge) – 80 või rohkem.

2) Paindlikkus. Paindlikkuse indikaatorina kasutatakse iga kolme põhirühma esindatuse näitajat õpilaste vastustes: abstraktsioonid, faktid, emotsioonid. „Abstraktsiooni“ rühma kuuluvad vastused, mis kajastavad nähtusi, mis ei ole joonisel selgelt esindatud või mis kujutavad üldistust, millel puudub otsene subjektiprojektsioon: aastaaeg (kevad, suvi, sügis, talv), koht (väli, küla, tänav, marsruut, kool), tegevus (kohtumine, jooksmine, jaht, aeg, ootamine, kirjavahetus, teade, haridus, tervitamine, lõunasöök, õppimine, jalutuskäik), tegevuse teema (rändur, jalgpallur, õpilane), objekti kategooria (mänguasi, vestluskaaslased, vanadus, noorus). "Faktide" rühma kuuluvad vastused, mis nimetasid pildil kujutatud esemeid ja esemeid: nimed, mis näitavad tegelaste sugu (tüdruk, poiss, kutt), pildi üksikasjad (müts, auto, pink, puu, lind, kell). , maja, katus, kass, linnumaja, lind, suits). Emotsioonide rühma kuuluvad nimed, mis sisaldavad emotsionaalseid konnotatsioone (rõõm, viha, lõbu, õudus, kuritegu, spioon, karistus, kirg, põnevus, melanhoolia, igavus.

Paindlikkuse näitaja on ühest tähenduskategooriast teise ülemineku lihtsus, mida defineeritakse kui kõigi kolme algkategooria esitust õpilaste vastustes: abstraktsioonid, faktid, emotsioonid. Empiirilise materjali töötlemisel lähtuti vastavate komponentide esitustasemete hindamise tehnikast, mille aluseks oli järgmine skeem: 1 (madal tase) – 1-4 nimetust; 2 (alla keskmise) – 5 – 8 nimetust; 3 (keskmine) – 9 – 12 nimetust; 4 (üle keskmise) – 13 – 16 nimetust; 5 (kõrge) – 17 või rohkem.

Pärast esmaste andmete teisendamist kvantitatiivseteks väärtusteks, mis kajastavad vastavaid tasemeid (1, 2, 3, 4, 5), analüüsitakse iga õpilase vastuste saadud jaotuste struktuuri. Sel juhul võetakse arvesse kahte aspekti: komponentide esindatuse määr üldises struktuuris (kõrgetasemelised väärtused) ja üksikute näitajate järjepidevuse aste.

Taseme esmaste väärtuste teisendamiseks üksikute vastuste kategooriate esitustasemeks on esitatud järgmine tabel:

Paindlikkuse kriteeriumi kujunemistaseme määramine komponentide "abstraktsioon", "faktid", "emotsioonid" suhte järgi

Tasemed Madal alla keskmise Üle kõrge keskmise keskmise 311, 221, 531, 521, 511, 551, 543, 542, 553, 552, 544, 555, 545 211, 1142 411, 545 211, 1142 411, 3,4,1,5,4,1 43, 444 422, 331, 321, 522, 443, 433, 322, 222 442, 441 Märkus: õpilase vastuse määramisel teatud tasemele ei oma komponentide järjestus tähtsust. Seega peetakse struktuure 543, 534, 453, 435, 345, 354 identseteks.

3) Keerukuse näitaja määratakse tähenduste üldistamise koefitsientide sisseviimisega: abstraktsioonide kategooria jaoks on see 3, emotsioonide kategooria jaoks - 2, faktide kategooria jaoks - 1. Iga kategooria näitajad korrutatakse vastavate näitajatega. koefitsient, tulemused summeeritakse, saadud summa jagatakse vastuste koguarvuga, metoodika kui terviku andmetega. Võimalike väärtuste vahemik on 1,0 kuni 3,0. Tulemuste võrreldavuse tagamiseks eelmise näitajaga viidi sisse täiendav diferentseerimine tasemete kaupa: 1 (madal) – 1,0 – 1,4; 2 (alla keskmise) – 1,5 – 1,8; 3 (keskmine) – 1,9 – 2,2; 4 (üle keskmise) – 2,3 – 2,6; 5 (kõrge) – 2,7 – 3,0.

Mõtlemise varieeruvuse üldindeks tähenduste tuvastamise ülesande täitmisel arvutatakse, nagu ka eelmistes meetodites, iga kriteeriumi eest saadud punktide summeerimisel ja jagades selle summa maksimaalse võimaliku punktide arvuga (15).

Pakutud meetodite testimiseks kaasati humanitaar- ja insenerierialade üliõpilasi. Tundsime huvi, kas nende õpilasrühmade mõtlemise varieeruvuses on erinevusi.

Pakutud meetodite kogumi põhjal saadud andmeid analüüsiti mitme nurga alt:

a) esmaste näitajate keskmiste väärtuste analüüs;

b) üldistatud näitajate analüüs;

c) individuaalsete ja rühmareaktsioonide struktuursete tunnuste väljaselgitamine.

Vaatame iga nurga alt saadud andmeid.

Võrdlus toimus humanitaar- ja tehnikaerialade üliõpilaste koguandmete põhjal.

Osalejate arv: humanitaarprofiil - 65 inimest, tehniline - 125 inimest, kõik 2. kursuse üliõpilased, enne psühholoogiaõpinguid.

Vaatleme esmalt kõigi kasutatud meetodite abil saadud kvantitatiivseid näitajaid (keskmised väärtused, s.o. väärtused igas rühmas keskmiselt 1 õpilase kohta).

Täites ülesannet konstrueerida piiratud arvust kolmnurkadest kujundeid, paluti humanitaarteaduste üliõpilastel. keskmiselt 5,7 konstruktsiooni osaleja kohta, tehnikaüliõpilastel - 5,8 konstruktsiooni ehk tootlikkuse kriteeriumi esmased kvantitatiivsed näitajad osutusid ligikaudu samaks. Kavandatavate jooniste keerukuse näitaja osas on ühe õpilase kohta keskmiselt võrdne arv lihtfiguure (mõlemal juhul - 1,5 kavandit), humanitaarteaduste üliõpilaste seas on keskmise keerukusastmega kujundeid vähem (alates keskmine 2,1 versus 2,3), aga kõrge keerukusega kujundeid on rohkem (vastavalt 2,0 ja 1,7). Keskmine raskusaste oli humanitaarõppe üliõpilastel 2,1, tehnikaüliõpilastel 2,0. Tuletame meelde, et see meetod ei mõõda paindlikkuse indikaatorit. Üldjuhul antud metoodika abil saadud keskmiste kvantitatiivsete näitajate järgi humanitaar- ja tehnikaerialade üliõpilaste seas olulisi erinevusi ei täheldatud, kuigi esialgu eeldati, et tehnikaerialade üliõpilaste seas on need suuremad.

Heterogeensest piiramatust valikuvõimalustest inimfiguuri konstrueerides ilmnes aga üsna selgelt teistsugune tendents. Tootlikkuse näitaja (defineeritud kui projekteerimisprotsessi kaasatud elementide arv) oli humanitaarteaduste üliõpilastel 9,5 ja tehnikaüliõpilastel 7,7. Konstrueeritud figuuride arv (paindlikkuse näitaja) oli esimesel juhul 6,6 ja teisel juhul 6,2. Keerukusastmete järgi selgus järgmine jaotus: lihtkujude keskmine arv oli vastavalt 3,5 ja 4,2 ühikut, keskmine keerukus - 2,6 ja 1,6, kõrge - 0,5 ja 0,4. See tähendab, et üldiselt on selle meetodi kvantitatiivsed näitajad humanitaarteaduste üliõpilaste seas kõrgemad kui tehnikaüliõpilaste seas.

Omaduste muutmise metoodika läbiviimisel sarnaste tunnuste järgi rühmitamise toimingu tegemisel olid tootlikkuse näitaja keskmised kvantitatiivsed väärtused humanitaarprofiiliga õpilastel 7,8 (omaduste arv, mille tuvastas keskmiselt üks õpilane), tehnilise profiili õpilased - 7,3; paindlikkuse osas (eraldatud rühmade arv) – 3,9 ja 2,7; keerukuse poolest (keskmine raskusaste) – 2,9 ja 2,4. Üldiselt kinnitasid need tulemused ka selle meetodi abil varieeruvuse kvantitatiivsete näitajate kõrgemaid väärtusi.

Funktsioonide varieerimise ülesande tulemuste põhjal selgus veelgi märgatavam erinevus. Ajalehe kasutusviise tuvastati keskmiselt 8,3 ühikut humanitaartudengite ja 6,6 tehnikaüliõpilaste kohta. Rühmade arv oli esimesel juhul 3,7, teisel – 3,3. Meenutagem, et antud ülesandes oli 5 funktsioonide rühma vastavalt keerukusastmele. Keskmiste väärtuste jaotus oli järgmine: madala keerukuse rühm - mõlema profiili õpilaste puhul keskmiselt 0,7 funktsiooni 1 vastaja kohta; alla keskmise keerukuse grupp – vastavalt 2,5 ja 2,1 funktsiooni, keskmine keerukusgrupp – 1,4 ja 0,9; üle keskmise raskusastmega rühm - 2,0 ja 1,7 funktsiooni; kõrge keerukusastmega rühm – mõlemal juhul 1.1.

Seega märgiti selle ülesande täitmisel kõrgemaid hindeid ka humanitaaralade üliõpilaste seas.

Töötades tähenduste muutmise meetodiga saadi järgmised andmed. Nimetuste maalimise variantide arv oli humanitaarerialadel keskmiselt 46,7 nimetust ja tehnilise profiiliga üliõpilastel 47,1 nimetust. Neist "abstraktsiooni" rühm moodustab 20,0 nime, "faktide" rühm - esimesel juhul 17,3, teisel - 13,1, rühm "emotsioonid" - 9,5 ja 9,1 nime. Ja siin leidis kinnitust humanitaarteaduste üliõpilaste suurema varieeruvuse trend.

Kuid ainult kvantitatiivsetele näitajatele keskendumine ei peegelda tervikpilti. Juba selles etapis tuvastati mitmel juhul mitmesuunalised suundumused, kui kvantitatiivsete näitajate madalate väärtustega kaasnesid samaaegselt kõrgemad kvalitatiivsed näitajad.

Nende suundumuste kombineerimiseks on kasutusele võetud sellised terviklikud näitajad nagu varieeruvusindeksid.

Tuletagem meelde, et need on konkreetse vastaja saadud tootlikkuse, paindlikkuse ja keerukuse kvantitatiivsete väärtuste summa, mis on jagatud maksimaalse võimaliku punktide arvuga (antud juhul kolme esialgse näitajaga - 15).

Iga meetodi kohta saadud kogu andmete hulk jaotati viieks tasemeks: madal, alla keskmise, keskmine, üle keskmise, kõrge. Iga taseme väärtuste vahemik määrati indikaatorite sellest tuleneva leviku põhjal. Samas erinesid meetodi 1 (piiratud koguse ja kvaliteediga algelementidega jooniste koostamine) saadud andmed oluliselt järgnevatest andmetest. Usume, et see on tingitud asjaolust, et metoodika hõlmab vaid kahe näitaja – tootlikkuse ja keerukuse – kindlakstegemist. Seetõttu on siin skaala veidi erinev teiste meetodite omast (0,2 - 0,3 ... 0,9 - 1,0, samas kui teiste meetodite puhul näeb see välja nagu 0,20 - 0,33 - 0,40 ... 0, 93 - 1,0).

Kuna kõigi uuritud vastajarühmade põhinäitajate vahemik oli koondunud vahemikku 0,3-0,5, võetigi keskmiste ja lähedaste väärtuste aluseks just see skaala osa. Madal tase (L) vastab väärtustele 0,2-0,3, alla keskmise (NS) - 0,4, keskmine (C) - 0,5, üle keskmise (AS) - 0,6, kõrge (B) - 0,7-1,0. Teiste meetodite puhul olid teatud tasemetele vastavad kvantitatiivsed väärtused järgmised: madal - 0,20-0,27, alla keskmise - 0,33-0,40, keskmine - 0,47-0,53, üle keskmise - 0,60-0,67, kõrge - 0,78-1,0 .

Uuringus osalejate individuaalsed väärtused on toodud lisas B. Vastajate jaotus kogu skaala ulatuses on toodud lisas B.

Vaatleme humanitaarteaduste (HU) ja tehnika (TE) profiili üliõpilaste jaotust variatiivsusindeksite kujunemistasemete järgi (tabel 2).

Tabel 2 Õpilaste jaotus mõtlemise varieeruvuse indeksite arengutaseme järgi, võttes arvesse koolituse profiili (%) Tase Metoodika 1 Metoodika 2 Metoodika 3 Metoodika 4 Metoodika 5 mitte kumbki

GP TP GP TP GP TP GP TP GP TP

N 18,4 17,6 29,2 33,8 6,1 4,2 - 1,0 - 1,7 NS 20,0 21,6 58,5 50,0 21,5 31,2 7,6 11,8 3,1 14,0 3,1 14,0 C 23,1,63,16 . 9 32,7 21,5 12,3 eKr 27,8 15,0 3,1 4 ,1 24,7 23,9 53,8 44,5 33,8 43,0 V 10,7 18,4 3,1 0,8 18,4 11,0 24,9 10,9 41,6 29, 0 2 6,160 4,051 4,036 15,846** 14,503** Kontrollida erinevuste olulisust õpilaste inimkonna mõtlemise arengutasemete varieeruvuse ja tehnilise valdkonna arengutasemete jaotuse järgi. , statistiline kriteerium 2 arvutati järgmise valemi abil:

f f k 2, f i 1 kus fе – empiirilised sagedused; ft – teoreetilised sagedused; k – atribuudi numbrite arv.

Saadud väärtusi 2 võrreldi vabadusastmete 4 (k – 1 = 4) vastava tabeliväärtusega, mis oli 9,488 lubatava vea tõenäosusega 0,05 ja 13,277 lubatud vea tõenäosusega 0,01. Selguse huvides on empiirilised väärtused 2, mis ületavad teoreetilist väärtust tasemel 0,05, tähistatud ühe tärniga*, tasemel 0,01 - kahe **-ga.

Tabelist nähtub, et algelementide kvantiteedi ja kvaliteedi piiranguga figuuride koostamise meetodi (metoodika 1) järgi on nii humanitaar- kui ka tehnikavaldkonna üliõpilastel näitajad üsna sarnased.Mõned erinevused humanitaarteaduste üliõpilaste kasuks keskmisest kõrgema tasemega kaasneb kõrgem üliõpilaste arvu näitaja tehnikaerialadel, mis on kõrgel tasemel.

Inimfiguuri konstrueerimise meetodi järgi (2. meetod) täheldatakse sarnast jaotust, samuti statistiliselt ebaolulist. Tunnuste muutmise meetodis (metoodika

3) erineva koolitusprofiiliga õpilaste jaotuse vahel varieeruvusindeksite tasemete järgi osutus näitajate erinevus statistiliselt ebaoluliseks.

Märkimisväärsed erinevused ilmnesid funktsioonide varieerimise meetodil (meetod 4) Siin on humanitaarteaduste üliõpilased kõrgel ja keskmisest kõrgemal tasemel osalejate arvu poolest oluliselt ees tehnilise profiiliga üliõpilastest. Olulisuse näitaja (15,846) ületab oluliselt tabeli väärtust (13,277 tasemel 0,01).

Erinevus osutus mitmetähenduslikuks ka tähenduste varieerimise meetodiga töötamisel (metoodika 5). Madalatel tasemetel on humanitaarteaduste üliõpilasi vähem, samas kui kesk- ja kõrgtasemel on nad rohkem esindatud. Ülemises keskastmes on aga tehnikatudengeid rohkem. Saadud väärtus 2 (14,503) ületab samuti oluliselt tabeli väärtust ((13,277 tasemel 0,01).

Seega leidis vaid osaliselt kinnitust oletus, et humanitaarteaduste üliõpilaste seas hakkavad tähendustega töötamisel domineerima mõtlemise varieeruvuse näitajad, tehnilise profiiliga üliõpilaste seas aga vormidega töötamisel. Kolme meetodi abil saadud jaotused ei näidanud ühtegi üsna selget trendi. Erinevused tuvastati ainult kahe meetodi puhul.

Seega võimaldab pakutud meetodite komplekt diagnoosida mõtlemise varieeruvuse näitajaid, mis omakorda avardab võimalusi tuvastada mõtlemise arengu tunnuseid erinevate subjektirühmade vahel.

Kirjandus

1. Eysenck G. Yu Intelligence: uus välimus / G Yu Eysenck; sõidurada inglise keelest // Psühholoogia küsimused. – 1995. – nr 1. – lk 111–132.

2. Andronov V.P. Professionaalse mõtlemise kujunemise psühholoogilised alused / Toim. V.V. Davõdova.

– Saransk: Mordovi kirjastus. Ülikool, 1991. – 84 lk.

3. Binet A. Vaimsete võimete mõõtmine: Trans. prantsuse keelest – Peterburi: Sojuz, 1998. – 432 lk.

4. Bono E. Uue idee sünd: ebatavalisest mõtlemisest - M.: Progress, 1976. - 143 lk.

5. Burlachuk L.F., Psühholoogilised meetodid intelligentsuse uurimiseks. – K.: Teadus. Dumka, 1985. – 16 lk.

6. Veraksa N.E. Dialektiline mõtlemine ja loovus // Probleemid. psühholoogia. – 1990. – nr 4. – Lk 5-14.

7. Wertheimer M. Produktiivne mõtlemine: Tõlk. temaga. – M.: Progress, 1987. – 336 lk.

8. Vygotsky L. S. Õppimise ja vaimse arengu probleem koolieelses eas / L. S. Vygotsky // Valitud psühholoogilised uuringud. – M.: APN RSFSR, 1956. – Lk 438–554/.

9. Galperin P.Ya., Kotik N.R. Loova mõtlemise psühholoogiast // Probleemid. psühholoogia. – 1982. – nr 5. – Lk.80-85.

10. Guilford J. Intellekti kolm külge: Trans. inglise keelest // Mõtlemise psühholoogia. – M.: Progress, 1969. – Lk 433–456.

11. Duncker K. Probleemide lahendamise protsesside struktuur ja dünaamika (praktiliste probleemide lahendamise protsesside kohta):

õpik üldpsühholoogias Mõtlemise psühholoogia / K. Dunker; toimetanud Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. – M.: Kirjastus

– Moskva Riiklikus Ülikoolis, 1981. – lk 258–268.

12. Ermakova E. S. Vaimse tegevuse paindlikkuse teke lapsepõlves / E. S. Ermakova // Psühholoogiline ajakiri. – 1997. – nr 3. – Lk 74–82.

13. Zak A. Z. Kuidas määrata kooliõpilaste mõtlemise arengutaset / A. Z. Zak. – M.: Teadmised, 1982. – 96 lk.

14 Sivert H. Sinu IQ. Testid: Per. temaga. – M.: JSC “Interexpert”, 1997. – 143 lk.

15. Ivantšenko O. P. Muutuva mõtlemise probleemi juurde / O. P. Ivantšenko. – Orenburg: OSU kirjastus, 2005. – 36 lk.

16. Kabardin O.F. Õpilaste teadmiste ja oskuste testimine / O.F. Kabardin, A.N. Zemljakov // Nõukogude pedagoogika. – 1991. – nr 12. – Lk 27–33.

17. Karpov Yu. V. Vanuse ja intelligentsuse funktsionaalse arengu seostest / Yu. V. Karpov // Psühholoogia küsimused. – 1988. – nr 3. – lk 58–64.

18. Keteradze E. D. Mõtlemise jäikus koolieelses eas / E. D. Keteradze // NSVL Psühholoogide Seltsi II kongressi materjalid. – M., 1968. – T. II. – lk 26–27.

19. Kalmõkova Z.I. Produktiivne mõtlemine kui õppimisvõime alus / Z.I. Kalmõkova. – M.: Pedagoogika, 1981. – 200 lk.

20. Kulchytska O.I. Divergentne mõtlemine kui nooremate kooliealiste laste loovuse vaimne arendamine. // Andekas laps. – 1999. – nr 1. – P.2-6.

21. Maksimenko S.D. Mõistmise roll loominguliste probleemide lahendamise protsessis. – K. 1977. – 18 lk.

22. Mentšinskaja N. A. Koolilaste õppimise ja vaimse arengu probleemid / N. A. Mentšinskaja // Valitud psühholoogilised teosed. – M.: Pedagoogika, 1989. – Lk 61–73.

23. Mirgorod E.I. Varieeruvuse kujunemine vanemas koolieas lastel: Dis. ... psühholoogiateaduste, pedagoogilise ja arengupsühholoogia kandidaat.-nimeline Psühholoogia Instituut. Ukraina G.S. Kostyuk NAPN - Kiiev, 2009.

24. Nedospasova V. A. Psühholoogiline mehhanism eelkooliealiste laste mõtlemise keskendumise ületamiseks: abstraktne. diss. teaduslikuks konkursiks Ph.D. kraadid psühhol. Teadused: spec. 19.00.07 “Pedagoogiline ja arengupsühholoogia” / V. A. Nedospasova; APN NSVL. Teaduslik uurimisinstituut ja ped. psühholoogia. – M., 1972. – 21 lk.

25. Ovchinnikova T. N. Lapse isiksus ja mõtlemine: diagnoos ja korrektsioon: toim. 2 / T. N. Ovtšinnikova;

Hariduse psühhodiagnostika uurimis- ja rakenduslabor. – M.: Akadeemiline projekt – Jekaterinburg:

Äriraamat, 2000. – 208 lk.

26. Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid: Intelligentsuse psühholoogia. Arvu teke lapsel. Loogika ja psühholoogia: tõlge prantsuse keelest. – M.: Haridus, 1969. – 660 lk.

27. Poddjakov A. N. Objekti teisenduste varieeruvus koolieelikute poolt selle tundmise tingimusena / A. N. Poddjakov // Psühholoogia küsimused. – 1986. – nr 4. – lk 49–53.

28. Poddjakov N.N. Koolieeliku mõtlemine. – M.: Pedagoogika, 1977. – 272 lk.

29. Poluyanov Yu.A. Kombinatoorsete võimete arengu hindamine // Küsimused. psühholoogia. – 1998. – nr 3. – lk 125-136.

30. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia. - M.: Nauka, 1976. – 303 lk.

31. Popkov V.A. Kriitiline mõtlemine erialase kõrghariduse ülesannete kontekstis. – M.: Kirjastus Mosk. Ülikool, 2001. – 168 lk.

32. Semitšenko V.A., Prosetski P.A. Loovuse psühholoogia - M.: MGPI im. V.I.Lenin, 1979. - 92 lk.

33. Talyzina N.F. Uued lähenemisviisid intelligentsuse psühhodiagnostikale // Vestnik Mosk. un-ta. Ser. 14. Psühholoogia. – 1998. – nr 2. – Lk.8–13.

34. Tyaglo A.V. Elementaarsel loogikal põhinev kriitiline mõtlemine. – Harkov: KhNU kirjastus, 2001. – 201 lk.

35. Shiyan I. B. Ennetav pilt koolieelikute dialektilise mõtlemise struktuuris / I. B. Shiyan // Psühholoogia küsimused. – 1999. – nr 3. – lk 57–64.

36. Yakimanskaya I. S. Arenduskoolitus / I. S. Yakimanskaya. – M.: Pedagoogika, 1979. – 144 lk.

"PERM RIIGI HUMANITAAR- JA PEDAGOOGIAÜLIKOOLI" osakonna... "õpetaja, samuti minu enda mõtted pillitöö praktikast. Teksti paremaks tajumiseks soovitasin iga idee lühidalt sõnastada, kirja panna...” 26. september 2012 nr 7412 Näidisversioon Kvalifikatsioonikatse nõuetele vastavuse kohta...” september 2016 PROTOKOLL nr 77-TSIB /KR/1-02.2017/D PJSC Transneft hankekomisjoni koosolek osa nr 77-TSIB/KR/1-02.2017 „ECP n/a UBKUA. Tjumeni UMN. Kork...”, kustutame selle 1-2 tööpäeva jooksul.

Mõtlemine on nagu teemant: need on ühtviisi mitmetahulised ja hästi lõigatuna sädelevad kaunilt.

Ma võrdleks tuntud sõnastust “tugev mõtlemisoskus” teemandiga, sest... see ühendab palju väärtuslikke parameetreid. Aga teemant pole veel teemant, eks?

Kui tõstate esile tahud – mõtteviisid – ja seejärel mõistate, milliseid mänge ja ülesandeid iga tüüp arendab, hakkab töötamine kasvava loomeinimesega meenutama juveliiri tööd.

Olen juba avaldanud valikud mängudest arendamiseks ja mõtlemiseks, varsti tuleb valik süsteemse mõtlemise jaoks ja täna on meil mängud muutlik mõtlemine.

Mis see on? Võimalus näha palju lahendusi, mitte keskenduda ühele või kahele. See on teatud tüüpi mõtlemine, mis hõlmab stereotüüpidest väljumist ja mõtlemise inertsist ületamist.

Minu tähelepanekute järgi võib mõni inimene lihtsalt anda mitu vastust korraga, teine ​​aga ütleb ühe variandi ja langeb siis stuuporisse. Aga loomulikult, nagu iga oskus, oskus näha rohkem võimalusi probleemi lahendamiseks saab moodustada sihipäraselt. Sellest tänane valik räägibki!

Selgitage seletamatut (alates 4-aastasest)

Pilte sarjast “Mida kunstnik segas” on hästi teada. Need aitavad näha, kuidas laps teda ümbritsevas maailmas orienteerub.

Teisalt võib siit vigu leida: ütlete, kunstnik tegi keset suve lund maalides vea? Räägi seda ühele Surguti elanikule!

Seetõttu harjutame selgitama näiliselt seletamatut.

Rekvisiidid: pildid sarjast “mida kunstnik segas” (selliseid kollaaže saab ise teha), või süžeepildid ühe-kahe objektiga (aurik sõidab, auto sõidab, lapsed jalutavad... ) + väikesed teemapildid, mida mitmekesisemad seda parem.

Mängime!

Esimene variant. Kui teeme valmis “segaduses” pildi, siis proovime leida usutavaid seletusi:

• miks kuklid kasvavad puu otsas (see on puhkuse kaunistus),
• miks istub putkas hani (see on eriline valvetõug),
• miks kukk ehitas katusele pesa (kartis hane)),
• miks nii suured tomatid puu all kasvasid (selline valik on tänapäeval))).

Mängu teises versioonis kinnitame suurema süžeepildi külge väikese ja küsime: "miks joonistas kunstnik laevale kassi?" Näiteks sellepärast, et:

"Miks ekstra?" (alates 4 aastast)

Pilte sarjast "Leia veider välja" leidub sageli koolieelikutele mõeldud õpikutes. Nad eeldavad üsna ilmset vastust ja on taas suunatud teadmiste koondamisele meid ümbritseva maailma kohta. Ja me õpetame teid leidma küsimusele palju võimalikke vastuseid.

Rekvisiidid: esemeid või figuure kujutavad pildid.

Mängime!

Pakume mitu pilti, öeldes, et iga ese on omakorda “ekstra”, et keegi ei solvuks.Mängimist saab alustada 4 pildi pealt.

Võrdleme objekte omavahel, näiteks värvi, kaalu, suuruse, maitse, heli, osade, elupaiga järgi jne.

Siin on ülesanne koolieelikutele 2016. aasta talvel toimunud distantsvõistluselt “Esimesed sammud TRIZis”:

• Kala on üleliigne, sest ta elab vees, ülejäänud aga mitte.
• Elevant on üleliigne, sest tal on pagasiruum, teistel aga mitte.
• Cheburashka on üleliigne, sest ta on muinasjutu kangelane.
• Lehm on üleliigne, sest tal on sarved, teistel aga mitte.
• Jänes on ekstra, sest ta on hall ja ülejäänud on teist värvi

Arvan, et põhimõte on selge!

Mitte "jah", vaid "ei"! (alates 6 eluaastast)

Rekvisiidid: kujutlusvõime ja oskus esitada küsimusi

Mängime!

Kõigepealt peate esitama küsimuse, millele soovite vastata "jah", kuid me teeme vastupidi ja ütleme "ei!" Ja siis arutame, millistel juhtudel võib vastus olla eitav ja miks.

- Kas kõik kalad ujuvad?

- Ei!

- Ja kui nad ei uju?

- Kui need on välja joonistatud!

Siin on veel mõned näidisküsimused:

• Kas auto sõidab alati jalakäijast mööda?
• Kas päeval on alati kerge?
• Kas kõigil puudel on lehed?
• Kas kõik lilled vajavad vett?

(saate välja mõelda veelgi huvitavamaid küsimusi!!!)

Ja loomulikult aitavad kõik need mängud suurepäraselt arendada ka lapse kõnet.

Kumb sulle kõige rohkem meeldis?

Lühike kirjeldus

Uuringu eesmärk on tõstatatud probleem lahendamine.
Uurimise eesmärgid:
1) analüüsib psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, et paljastada mõistete "mõtlemine", "mõtlemise muutlikkus", "mõtlemise muutlikkuse kujunemise protsess" olemus.
2) selgitada välja nooremate koolilaste mõtlemise muutlikkuse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused.

Sissejuhatus…………………………………………………………………………………….…3
1. peatükk. Algkooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused
1.1. Mõtlemise muutlikkuse arendamine pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast................................................ .............................................................. .................................. 7
1.2. Mõtlemise muutlikkuse kujunemise tunnused algkoolieas………………………………………………………………………………………
1.3. Matemaatiliste ülesannete võimalused nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamiseks………………………………………………………… .......13
Järeldused 1. peatüki kohta………………………………………….….…................15
2. peatükk. Eksperimentaaltöö nooremate koolilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis
2.1. Katsetöö metoodika ja korraldus katse kindlakstegemise etapis………………………………………………………………………
2.2. Kujundava eksperimendi projekt nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis…………………………………27
Järeldused 2. peatüki kohta……………………………………………………………………………….
Järeldus………………………………………………………………………………………………………
Viited………………………………………………………..37

Manustatud failid: 1 fail

Sissejuhatus…………………………………………………….

1.1. Mõtlemise muutlikkuse arendamine pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast................................................................ ...................................................................... ...................7

1.2. Mõtlemise muutlikkuse kujunemise tunnused algkoolieas……………………………………………………………………

1.3. Matemaatiliste ülesannete võimalused nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamiseks……………………………………………………………………………………………

Järeldused 1. peatüki kohta……………………………………….….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. peatükk. Eksperimentaaltöö nooremate koolilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis

2.1. Katsetöö metoodika ja korraldus katse kindlakstegemise etapis………………………………………………………………………

2.2. Kujundava eksperimendi projekt nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemist matemaatikaülesannete täitmise protsessis…………………………………27

Järeldused 2. peatüki kohta………………………………………………………………………. ........32

Järeldus……………………………………………………………………………………………………………….

Viited………………………………………………………..37

Rakendused

Sissejuhatus

Vastavalt riiklikule alghariduse üldharidusstandardile on hariduse prioriteetne eesmärk õpilaste areng. Üldise arengu küsimused on tihedalt seotud mõtlemise arenguga. Ja see pole juhuslik, sest mõtlemisprotsess on lahutamatu kõigist teistest vaimsetest ja vaimsetest funktsioonidest: taju, mälu, kujutamine jne.

Viimasel ajal on õpiraskustes laste arv oluliselt kasvanud. Igas põhikooliklassis on palju õpiraskustega õpilasi. Teadaolevalt on alaealiste põhikooliõpilaste seas peaaegu pooled vaimses arengus eakaaslastest maha jäänud. Õpilaste kehva soorituse põhjuseks on hilinemine selliste oluliste vaimsete protsesside nagu taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu ja eriti mõtlemine, mis hõlmab selliseid toiminguid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, arengus. Loogiline mõtlemine on kooli õppekavas nõutud üldhariduslike oskuste ja vilumuste eduka arengu aluseks. Madala loogilise mõtlemise tasemega õpilastel on olulisi raskusi ülesannete lahendamisel, suuruste teisendamisel ja peastarvutamise tehnikate valdamisel; õigekirjareeglite rakendamisel vene keele tundides, õige kirjaoskamise konstrueerimisel; tekstidega töötades, loetust aru saades ja palju muud.

Õpetamispraktikas, sealhulgas algklassides, peavad lapsed üsna sageli tegelema raskusi tekitavate kontrolltöödega, kuna õpilased eksivad pakutud variantides ära ja kogevad tohutut stressi. Lisaks nõuab kaasaegne ühiskond kaasaegselt inimeselt loovust, efektiivsust, valmisolekut enesearenguks ja eneseteostuseks. Sellest tulenevalt on muutlikkuse probleem ja muutuva mõtlemise arendamine tänapäeval eriti aktuaalne.

Psühholoogias on mõtlemise arendamise probleem alati olnud erilisel kohal. Seda uurisid sellised teadlased nagu Bogoyavlensky D. N., Davõdov V. V., Galperin P. Ya. Zak A. Z., Lokalova N. P., Lyublinskaya A. A., Menchinskaya N. A., Rubinstein S. L., Elkonin D. D. jt.

Paljud välismaised (Gayson R., Inelder B., Piaget J., Tyson F. jne) ja kodumaised (Blonsky P.P., Velichkovsky B.M., Vygotsky L.S., Galperin P.Ya., Zinchenko P.I., Leontiev A.N., Luria A.R., Smirnov A.A., Istomina Z.M., Ovchinnikov G.S., Rubinshtein S.L. jt) teadlased.

Meid ümbritsev reaalsus on mitmekesine ja muutlik. Kaasaegne inimene leiab end pidevalt olukorrast, kus valitakse probleemile lahendus, mis on antud olukorras optimaalne. Seda teeb edukamalt keegi, kes teab, kuidas otsida erinevaid võimalusi ja valida paljude lahenduste hulgast.

Paljud psühholoogid ja õpetajad, nagu Alferov A.D., Ljublinskaja A.A., Nemov R.S., on tegelenud algkoolieas mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemiga. ja teised.

Need teadlased mõistavad mõtlemise varieeruvust psühholoogias kui inimese võimet leida erinevaid lahendusi. Mõtlemise muutlikkuse arengu indikaatorid on selle produktiivsus, sõltumatus, originaalsus ja läbitöötatus. Mõtlemise varieeruvus määrab inimese loova mõtlemise võime ja aitab reaalses elus paremini orienteeruda. Mõned põhikooli õppeained, millel on suurepärased võimalused nooremate koolilaste mõtlemise arendamiseks, on "Maailm meie ümber", "Vene keel" ja "Matemaatika". Näiteks „Matemaatika“ kursus soodustab nooremate kooliõpilaste igat liiki mõtlemise, kuid suuremal määral verbaalse ja loogilise mõtlemise arengut, mistõttu on mõtlemise muutlikkuse arendamine matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis eriti oluline. Seega on selle mõtlemiskvaliteedi avaldumine vajalik näiteks probleemide lahendamisel valiku abil, kui õpilane arvestab kõikvõimalikud olukorrad, analüüsib neid ja kõrvaldab tingimustele mittevastavad.

Nooremate koolilaste mõtlemise arendamise probleemiga matemaatika õppimisel ja matemaatikaülesannete täitmisel tegelesid sellised teadlased nagu M. I. Moro, M. A. Bantova, G. V. Beltjukova, N. B. Istomina (selle protsessi funktsionaalne areng), L. G. Peterson, D. B. Elkonina ja V. V. probleemõppe mõju mõtlemise arengule) jt.

Seega on matemaatikatundides mõtlemise muutlikkuse arendamise probleem tänapäeva pedagoogikas aktuaalne. Võib väita, et verbaalse-loogilise mõtlemise arendamise probleemi käsitletakse eriti aktiivselt teadustöödes, samas kui pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs on näidanud, et nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise vajaduse vahel valitseb vastuolu. matemaatiliste ülesannete täitmise protsess ja nooremate koolilaste mõtlemise varieeruvuse arendamise probleemi vähesus matemaatikaülesannete täitmise protsessis.

Uurimistöö probleemiks on välja selgitada pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa nooremate kooliõpilaste mõtlemise varieeruvuse efektiivsele arendamisele matemaatikaülesannete täitmise protsessis.

Uuringu eesmärk on tõstatatud probleem lahendamine.

Õppeobjekt: mõtlemise muutlikkuse arendamine noorematel koolinoortel.

Uurimisaine: pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamiseks matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis.

Uurimise eesmärgid:

1) analüüsib psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, et paljastada mõistete "mõtlemine", "mõtlemise muutlikkus", "mõtlemise muutlikkuse kujunemise protsess" olemus.

2) selgitada välja nooremate koolilaste mõtlemise muutlikkuse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused.

3) tõstab esile efektiivseimad meetodid, võtted ja vahendid, mis soodustavad nooremate kooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse kujunemist matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis;

4) töötada välja ja rakendada katseprogramm selle probleemi uurimiseks.

Hüpotees seisneb eelduses, et nooremate koolilaste mõtlemise varieeruvuse arendamine matemaatiliste ülesannete täitmise protsessis on efektiivne järgmiste didaktiliste tingimuste korral:

1) süsteemne töö mõtlemise muutlikkuse arendamisel probleemõppe tingimustes;

2) järgmiste protseduuride väljatoomine mõtlemise muutlikkuse arendamiseks kasvatusprobleemide lahendamisel juhtivatena: nägemus alternatiivsest lahendusest ja selle edenemisest; nägemus objekti struktuurist, põhimõtteliselt uue, subjektile teadaolevatest erineva lahendusmeetodi konstrueerimine;

3) eriülesannete süstemaatiline kasutamine (need, millel on üks õige vastus, mis leitakse erineval viisil; millel on mitu vastusevarianti ja nende leidmine samal viisil; millel on mitu vastusevarianti, mida leitakse erineval viisil).

Püstitatud eesmärgi saavutamiseks ja nende probleemide lahendamiseks kasutati teaduslike uurimismeetodite kogumit.

• teabe kogumise meetod (kirjanduse uurimine, õpilaste tegevuse tulemuste analüüsimine);
• diagnostika: küsitlemine, järjestamine, vaatlus.
• üldised loogilised meetodid: analüüs, võrdlemine, süntees, üldistamine.
• katsemeetodid (selgitav eksperiment).
• matemaatilise statistika meetodid (aritmeetiline keskmine, efektiivsuskoefitsient)

Uurimisbaas:

Töö ülesehitus: see töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, iga peatüki järeldustest, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast. Sissejuhatuses avatakse probleemi aktuaalsus, esitatakse uurimuse metoodiline aparaat; I peatükis määratletakse uurimuse teoreetilised alused; II peatükk sisaldab eksperimentaalset tööd (selgitav katse ja kujundava katse kavandamine); kokkuvõttes esitatakse peamised järeldused tehtud töö kohta; bibliograafia sisaldab allikaid; Lisa sisaldab tabeleid, lastetöid ja tunnimärkmeid.

1. peatükk. Algkooliõpilaste mõtlemise muutlikkuse arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1. Mõtlemise muutlikkuse arendamine pedagoogika ja psühholoogia vaatenurgast

Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed, mida saab teada vahetult, aistingute ja tajude abil (värvid, helid, kujundid, kehade asetus ja liikumine nähtavas ruumis) ning sellised omadused ja seosed, mida saab teada ainult kaudselt ja üldistuse kaudu , s.o. läbi mõtlemise.

Mõtlemist käsitletakse kui võimet arutleda, mõelda kui inimese omadust. Laiemas mõttes on mõtlemine vaimsete protsesside kogum, mis on tunnetuse aluseks. Mõtlemine hõlmab tunnetuse aktiivset poolt: tähelepanu ja taju, tõendite ja hinnangute kujundamist. Lähemas mõttes hõlmab mõtlemine hinnangute ja järelduste kujundamist mõistete analüüsi ja sünteesi kaudu. (D.N. Ušakov)

Vastavalt Kurbatova V.I. mõtlemine on ratsionaalne protseduur inimese ratsionaalse eksistentsi teadvustamiseks.

Ponomarev Ya.A. annab mõtlemisele järgmise definitsiooni: "mõtlemine on tunnetuse kõrgeim, kaudne, verbaalne-loogiline aste."

Mõtlemine toimib kompleksse tegevusena, mis avaldub analüüsi-, sünteesi-, abstraktsiooni- ja üldistusprotsesside vormis. Neid protsesse viiakse läbi kõigil mõtlemise tasanditel, kõigis vormides: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline. Psühholoog L.S. Võgotski märkis intelligentsuse intensiivset arengut algkoolieas. Mõtlemise areng toob kaasa taju ja mälu kvalitatiivse ümberstruktureerimise, nende muutumise reguleeritud, vabatahtlikeks protsessideks. "Mõtlemine on probleemide lahendamise protsess" (Afanasjev N.V.)

Erinevus mõtlemise ja teiste vaimsete tunnetusprotsesside vahel seisneb selles, et see on alati seotud tingimuste aktiivse muutumisega, millesse inimene satub. Mõtlemine on alati suunatud probleemi lahendamisele. Mõtlemisprotsessis viiakse läbi reaalsuse eesmärgipärane ja otstarbekas ümberkujundamine. Mõtlemisprotsess on pidev ja jätkub kogu elu, muutudes selle käigus selliste tegurite mõjul nagu vanus, sotsiaalne staatus ja elukeskkonna stabiilsus. Mõtlemise eripära on selle kaudne olemus. Mida inimene ei saa otse, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: mingeid omadusi teiste kaudu, tundmatut - läbi tuntud. Mõtlemist eristavad tüübid, protsessid ja operatsioonid. Intellekti mõiste on lahutamatult seotud mõtlemise mõistega. Intelligentsus on üldine võime mõista ja lahendada probleeme ilma katse-eksituseta s.t. "mõttes." Intelligentsust peetakse teatud vanuseks saavutatud vaimse arengu tasemeks, mis väljendub kognitiivsete funktsioonide stabiilsuses, aga ka oskuste ja teadmiste valdamise astmes (Zinchenko, Meshcheryakovi sõnade kohaselt). Intelligentsus kui mõtlemise lahutamatu osa, selle komponent ja omal moel üldistav mõiste.

Kõige olulisem omadus, mis eristab mõtlemist teistest vaimsetest protsessidest, on keskendumine uute teadmiste avastamisele, st selle produktiivsusele. Selle kohaselt moodustavad inimese võime enam-vähem iseseisvaks uute teadmiste avastamiseks, mille määrab (muude vajalike tingimuste olemasolul) produktiivse mõtlemise arengutase, tema intellekti "tuumiku".

Eristatakse mõtlemise eritüüpe – produktiivne ja reproduktiivne.