Постановка проблемных вопросов создание проблемной ситуации. Правила создания проблемных ситуаций

Проблемное обучение – это способ обучения, суть которого в создании учителем проблемных ситуаций и их разрешении в процессе активной, поисковой, совместной деятельности учителя и учащихся при максимальной самостоятельности школьников и под руководством учителя, направляющего деятельность учащихся . Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности детей.

Для создания проблемной ситуации должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.

Условия создания проблемной ситуации:

1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ребенок.

2. Неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.

3. Выполнение проблемного задания должно вызвать потребность в усваиваемом знании (желание узнать).

4. Предлагаемое учащемуся учебное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

5. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невозможности объяснения какого-либо факта или выполнения задания.

Рассмотрим типы проблемных ситуаций, наиболее часто встречающихся на уроках естествознания .

1. Несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

Например, на уроке «Разнообразие животных» у школьников формируются понятия «рыбы», «птицы» и «звери». Дети должны решить, к какой группе можно отнести кита, летучую мышь.

2. Противоречие между теоретическими знаниями и практической неосуществимостью решения, а также между практическими результатами, наблюдаемыми детьми, и невозможностью их теоретического обоснования.

Например, на уроке «Признаки осени в неживой природе» делается вывод о том, что осенью наступает похолодание, потому что солнце на небе ниже, чем летом. Учитель спрашивает: «Как доказать, что осенью солнце ниже, чем летом?» Этот вопрос вызывает проблемную ситуацию, так как со способом определения высоты солнца младшие школьники не знакомы.

3. Незнание способа решения задачи.

Например, на уроке «План местности» младшим школьникам предлагается начертить план острова (предъявляется макет). Возникает ряд проблемных задач: Как трансформировать трехмерный объект в двухмерное изображение? Как изобразить на плане возвышенности (горы)? Как выбрать размеры изображений на плане?

4. Необходимость выбора из нескольких систем имеющихся знаний одной системы.

Например, на уроке «Земля и Солнце» младшим школьникам демонстрируются схематические изображения гелио- и геоцентрической систем мира и дается задание – выбрать ту картину, которая соответствует реальности.

Приложение 1

Методы проблемного обучения.

Типология и приемы создания проблемных ситуаций

Проблемно-диалогические методы обучения подразделяются на две группы:

I I группа

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих студентов к осознанию противоречия и формированию учебной проблемы.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формирование темы студентами. (Вопросы должны быть посильными, последний вопрос содержит обобщение и позволяет студентам сформулировать тему урока. По ходу диалога следует принимать даже ошибочные ответы.

Сообщение темы с мотивирующим приемом: педагог предваряет сообщение готовой темы, либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих студентов (прием «актуальность») или оба приема вместе.

Методы поиска решения учебной проблемы

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог предоставляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих студентов к выдвижению и проверке гипотезы.

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
Общее побуждение	Какие есть гипотезы?		Практической
Согласны с этой гипотезой? Почему?	Как можно проверить эту гипотезу?

Существуют различные классификации методов непосредственно проблемного обучения. Остановимся на одной из них. В зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности студентов выделяют шесть методов.

Классификация методов проблемного обучения:

1.Метод монологического изложения

2.Метод рассуждающего изложения

3.Диалогический метод изложения

4.Эвристический метод обучения

5.Исследовательский метод

6.Метод программированных заданий

Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала педагогом, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности студентов. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности студентов, т. е. проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. При этом педагог осуществляет не создание а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у студентов, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из затруднений. Педагог, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает как выдвигались и сталкивались различные гипотезы при изучении той или иной проблемы. Пользуясь этим методом, преподаватель демонстрирует исторический и логический путь научного познания, заставляя студентов следить за диалектическим движением мысли к истине. При этом метод учебный материал требует уже большей перестройки по сравнению с традиционным. Порядок сообщения фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были подчеркнуты и возбуждали познавательный интерес студентов и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог со студентами, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь студентов к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мыслительную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающим, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. При этом методе задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются студенты, которые участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс происходит под контролем педагога, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь студентам по нахождению ответов, сколько самостоятельная их констатация благодаря или вопреки предположениям студентов. И вместе с тем у студентов есть возможность реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, проблема персонализируется и знания усваиваются более успешно.

Центральным звеном в проблемном обучении является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Создание проблемной ситуации осуществляется при помощи следующих средств:

Проблемный вопрос – вопрос, на который у студента нет заранее готового ответа.

Проблемная задача – форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными.

Проблемное задание дает указания для осуществления поисково-познавательной деятельности студентов.

Создание проблемных ситуаций – дело непростое, трудоемкое. Ещё Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при её решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые, неясные, неизвестные элементы. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую студент может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемные ситуации подразделяются на 4 типа:

1 тип проблемной ситуации – возникает тогда, когда студенты сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

II тип проблемной ситуации – легко возникает в том случае если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

III тип проблемной ситуации – когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания педагога и отсутствием у студента теоретического обоснования.

IV тип проблемной ситуации – если студенты не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между 2-мя (или несколькими) положениями	Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
Между житейским представлением студентов и научными фактами	Столкнуть разные мнения студентов вопросом или практическим заданием.
		Обнажить житейские представления студентов вопросом или практическим заданием на ошибку; предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнения задания преподавателем	Дать практические задания, невыполнимые вообще.
Дать практические задания не сходные с предыдущими
а) дать невыполнимые практические задания, сходные с предыдущими; б) доказать, что задание не выполнимо.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения.

Дидактические способы создания проблемных ситуаций:

· Побуждение студентов к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

· Использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных задач, а также проблемных ситуаций, возникающих на практике (в жизни).

· Поиск новых путей практического применения студентами того или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

· Побуждение студентов к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между бытовыми представлениями и научными понятиями о них.

· Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

· Побуждение студентов к сравнению, сопоставлению, противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

· Побуждение студентов к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщающих фактов.

· Ознакомление студентов с фактами, приведших в истории науки к постановке научных проблем.

· Использование межпредметных связей для расширения диапазона возможных проблемных ситуаций.

· Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т. д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки студентов, их мотивационные критерии. В связи с эти, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для студентов сложность, не имеет существенных положительных последствий
для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации студентов.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей студентов, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны благоприятствует
мотивации студентов, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна удивить интерес студентов своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально
организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Классификация проблемных ситуаций:

1. По интересности (мотивации содержания):

* необычность взгляда на старое

* связь с жизнью, с современностью

* связь с практической деятельностью студентов

* связь с историей и будущим

2. По характеру неизвестного Х:

* Х – объект деятельности

* Х – способ деятельности

* Х – условие выполнения деятельности

3. По уровню проблемности:

* возникающие независимо от приемов

* вызываемые и разрешаемые педагогом

* вызываемые педагогом, разрешаемые студентом

* самостоятельное формирование проблемы и ее решение студентами

4. По виду рассогласования информации:

* неожиданности

* конфликта

* предположения

* опровержения

* несоответствия

* неопределенности

5. По методическим особенностям:

* непреднамеренные

* целевые

* проблемное изложение

* эвристическая беседа

* проблемные демонстрации

* проблемный фронтальный эксперимент

* мысленный проблемный эксперимент

* проблемное решение задач

* проблемные задания

* игровые проблемные ситуации

6. По типу действий, требующихся для решения:

* сравнение, сопоставления

* устранения рассогласованности

* эксперимента, пробы

* творческого подхода

* принятия решения

* установления связи

* поиска, исследования

Вспомним метод «Шести Шляп мышления». Шесть цветов, Шесть Шляп. В методе шести шляп мышление делится на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета, вот краткое описание каждого из режимов:

- красная Шляпа . Эмоции. Интуиция, чувства и предчувствия. Не требуется давать обоснование чувствам, какие у меня по этому поводу возникают чувства?

- желтая Шляпа . Преимущества, почему это стоит сделать? каковы преимущества? почему это можно сделать? Почему это сработает?

- черная шляпа , осторожность. Суждение. Оценка, правда ли это? Сработает ли это? В чем недостатки? Что здесь неправильно?

- зеленая шляпа . Творчество. Различные идеи, новые идеи, предложения. Каковы некоторые из возможных решений и действий? каковы альтернативы?

- белая Шляпа , информация. Вопросы, какой мы обладаем информацией? какая нам нужна информация?

- синяя шляпа . Организация мышления, мышление о мышлении, чего мы достигли? что нужно сделать дальше?

Метод "Мозгового штурма" является одним из наиболее интересных и продуктивных в группе проблемных и одновременно коммуникативных методов. В основе этого метода лежит свободное высказывание участниками самых разных идей, которые могут способствовать разрешению проблемы, например, производственной. Использование этого метода весьма целесообразно для достижения цели формирования коммуникативной культуры у наших обучаемых (кем бы они ни были - руководителями производственных коллективов , например, бригадирами, или рядовыми рабочими) - это современное требование к подготовке профессионально компетентностных специалистов. Любой руководитель сегодня предпочтет взять на вакантное место человека, умеющего решать проблемные вопросы в коллективе не с помощью кулака, а с помощью мысли.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что для создания проблемной ситуации все средства хороши, лишь бы был результат.

Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию – таков девиз проблемного обучения.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности:

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося;

Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения;

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть

• - усвоение;
• - формулировка вопроса;
• - практические задания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической

деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

• 1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
• 2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

• 1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
• 2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
• 3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
• 4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

• а) анализ проблемной ситуации;
• б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;
• в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит

перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Особенности организации процесса проблемного обучения в том, что основным элементом всех этапов учения становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

Л.М. Матюшкин (1972) сформулировал шесть правил создания проблемных ситуаций, четыре правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации, пять правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций. Выделяют следующие типы проблемных ситуаций.

Второй тип возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип проблемная ситуация легко возникает в случае противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Четвертый тип возникновение проблемной ситуации. При противоречии между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащихся.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, и т.д.

3. Задания на объяснение явлений или поиска путей их практического применения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающее противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, выводов и их проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к возникновению научной проблемы. Обычно это объясняется недостаточностью прежних знаний учащихся.

8. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить с известными и сделать обобщение.

9. Организация предметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации и в этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

10. Варьирование заданий, переформулировка вопросов.

3. Условия и способы реализации проблемного обучения

Для реализации проблемного обучения необходимо выполнить ряд условий:

Отбор центральных проблем в системе обучения географии;

Определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;

Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать познавательную деятельность детей.

Так как главной структурной единицей проблемного подхода является проблемная ситуация, стоит выделить следующие критерии постановки ее на уроки:

1. Эмоциональная окраска материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей положительные эмоции, переходящие в устойчивые чувства, которыми определяется интерес;

2. Опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения, чтобы проблема была реально значимой;

3. Творческий подход учителя к постановке проблемы и развитие творческого мышления учащихся;

4. Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании проблемных ситуаций.

Система методов проблемного обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

Объяснительно иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский метод.

Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее.

Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

монологическом;

рассуждающем;

диалогическом;

эвристическом;

исследовательском;

методе программированных заданий.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Товарковская средняя общеобразовательная школа № 1»

Создание проблемной ситуации на уроках, как один из способов

развития творческого мышления

младших школьников

учитель начальных классов

Цель:

Представить коллегам апробированную модель педагогической деятельности по созданию проблемных ситуаций на уроках в начальных классах (по технологии проблемного диалога Е.Л. Мельниковой).

Задачи:

− обозначить актуальность технологии проблемного диалога на современном этапе образования;

− ознакомить участников мастер-класса с приёмами создания проблемных ситуаций;

− представить участникам мастер-класса опыт использования приёмов создания проблемных ситуаций;

− провести практическую часть мастер-класса по формированию умения распознавать приёмы создания проблемных ситуаций на уроках;

− провести рефлексию продуктивности мастер-класса.

“ Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность” Бернард Шоу

Актуальность

наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.

Проблемные ситуации - это форма реализации принципа проблемности в обучении и представляет собой психическое состояние мыслительного взаимодействия ученика или класса с некоторой проблемой под руководством педагога.

Основные типы проблемных ситуаций:

1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний);

2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, или им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях);

3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких

известных ему способов решения рациональный);

4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний

для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.

Правила подготовки урока с применением проблемных ситуаций

1. Отобрать необходимый учебный материал к уроку в соответствии с программой, Стандартами, календарно-тематическим планированием, УМК;

2. Определить цель и задачи урока;

3. Определить «конфликтную» составляющую содержания урока;

4. Продумать мотивацию учащихся, т.е. определить прием создания проблемной ситуации на уроке;

5. Продумать личную и социальную значимость решаемой проблемы;

6. Продумать формы организации, обеспечивающие взаимодействие учителя и учащихся.

7. Определить приёмы создания рефлексивного этапа урока (контроль, рефлексия)

Структура проблемного урока (по Е. Мельниковой)

Цель урока

Этапы урока

Деятельность учащихся

I. Создание проблемной ситуации

II. Постановка учебной задачи

Формулирование вопроса: «Почему не получается?»

Формулирование темы урока и его задачи

III. Поиск решения

IV. Выражение решения

Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез

Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.

Структура проблемного урока (2 вариант)

Цель урока

Этапы урока

Деятельность учащихся

1.Организационный момент

2. Актуализация знаний

Включение обучающихся в деятельность;

Воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия» нового знания;

Выделение содержательной области.

3. Постановка учебной проблемы

Фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

4. «Открытие» обучающимися нового знания

Определение затруднения, его место.

Выдвижение гипотезы;

Определение необходимости нового знания.

5. Первичное закрепление

Внешнее оформление новых алгоритмов;

З Н

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе;

Проверка гипотезы.

Фиксирование уже оформленного знания.

Самостоятельное решение типовых заданий;

7. Повторение

Самостоятельная проверка обучающимися своей работы.

Включение нового материала в систему знаний;

8. Итог занятия

Решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

Рефлексия деятельности на уроке;

Самооценка обучающимися собственной деятельности.

Типы проблемной ситуации (по Е.Л.Мельниковой)

Тип проблемной ситуации

Тип противоречия

Приёмы создания проблемной ситуации

между двумя

1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку»

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

(или более) положениями

С удивлением

между житейским представлением учащихся и научным фактом

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью

С затруднением

между необходимостью и невозможностью выполнить задание

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим

Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущим

Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Система общих методов:

1) объяснительно иллюстративный; 2) репродуктивный;

3) проблемное изложение; 4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод.

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

Это пять дидактических способов организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом; 2) рассуждающем;

3) диалогическом; 4) эвристическом;

5) исследовательском

Преимущества проблемного обучения:

это, во-первых , наибольшие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности учащихся;

во-вторых , развитие самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности, нестандартности мышления, осторожности и решительности.

Проблемное обучени е

Вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;

Способствует развитию познавательной активности;

Осознанности знаний;

Предупреждает появление формализма, бездумности;

Обеспечивает более прочное усвоение знаний;

Делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баксанский O.E., Чистова М.В. Проблемное обучение, обоснование и реализация. - Наука и школа. – 2000. № 1. с.19 – 25.

2. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания вместе с учениками: Пособие для учителя. – М., 2012. с.168

3. Дышинский Е. А., Лурье A. M., Людмилов Д. С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: пособие для учителей. – Пермь: Звезда,1975. с. 116

4. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: 3нание, 1991. с. 80

5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. с. 64

6. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / под ред. канд. психол. наук Матюшкиной А.А. – М.: КДУ, 2009. с. 190

7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. с. 186

Источник шаблона:

Фокина Лидия Петровна

учитель начальных классов

МКОУ «СОШ ст. Евсино»

Искитимского района

Новосибирской области

Сайт http://linda6035.ucoz.ru/