Психология раннего возраста. Возрастная психология Социальная ситуация развития

После младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.

На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Следующие 2 года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами - он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может освоить некоторые собственные удачные действия.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника и помощника. С помощью взрослого ребенок усваивает назначение предметов.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых ситуациях, она направлена на выяснение того, для чего служит предмет, как его можно употребить. Ориентировка предыдущего возраста - что это такое? - меняется на ориентировку «что с этим можно делать?»

Особенно значимыми для психического развития ребенка являются 2 вида действий:
1. Соотносящиеся действия - их цель состоит в привидении нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения: складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек, закрывание коробок.
2. Орудийные действия - это действия, в которых один предмет (орудие) употребляется при воздействии на другие предметы. Освоение действий с ложкой, совочком, чашкой, карандашом и т.д. - достаточно непростая задача для ребенка. Орудийными предметами ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого.

В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий. Орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей. Предметные действия в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства зарождаются новые виды деятельности: игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Одна из ранних форм игры детей раннего возраста - предметная игра (она представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций предмета в реальном практическом действии). Постепенно предметная игра перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, затем осознают смысл предмета в игре и дают предметам новые игровые названия.

В конце второго - начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого, не осознает этого, но активно соглашается, когда ему это сообщают: «Ты ведешь машину как папа». Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем.
Все эти этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес и практические советы.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики . Исследования многих ученых показали, что в первые годы жизни уровень развития сенсорики существенно влияет на мышление. В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти 3 основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

В раннем возрасте, кроме наглядно-действенного мышления, начинает формироваться наглядно-образное мышление.
Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4-х лет. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. Например, играя со сборно-разборными игрушками (пирамидки, матрешки и др.), ребенок методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К 5-6-ти годам дети обучаются совершать действия в уме. Но уже объектами манипулирования выступают не реальные предметы, а их образы представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление называют наглядно-действенным.

Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.
То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Развитие речи в раннем детстве.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи.
На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильным наглядным впечатлением. Вопросы взрослых: «Где собачка (мячик, мама и т.д.)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания.
К первому году словарь ребенка - 10 слов, к 1,8 г. - 50-100 слов, к 2-м годам - 200-300 слов, к 3-м годам - 1000-1500 слов. Сроки и темпы овладения ребенком речью во многом зависят от его индивидуальных особенностей, условий его жизни.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи:
- взрослые мало общаются с ребенком,
- погруженность взрослого в собственные проблемы,
- слишком хорошее понимание ребенка взрослыми и выполнение всех его требований.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. После 1,5 лет ребенок становится инициативным. Появляется вопрос: «Это что?». Темп развития речи сразу возрастает.
Таким образом, в период раннего детства происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.

Личностные образования в раннем детстве.

Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Представления о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания.
К 3 годам - новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. В этом возрасте уже появляется местоимение «Я». Также у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший». Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства, агрессии, которые являются симптомами кризиса 3-х лет.

Автор статьи: Ирина Базан.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ 1-3 ЛЕТ

Малыш - не маленькая копия взрослого. Он живет по своим возрастным законам. Знание этих законов помогает родителям лучше понимать и развивать своего кроху. Эта статья кратко, без лишних отступлений расскажет Вам о важнейших ступенях в развитии и особенностях психологии детей в возрасте 1-3 лет.

ФИЗИОЛОГИЯ

1 год. Ребенок неустойчиво стоит на широко расставленных ногах, при ходьбе раскачивается со стороны в сторону. У малыша относительно длинное туловище, большая голова (1/5 от общей длины тела), короткие ноги. Центр тяжести выше, чем у взрослого. Недостаточное развитие свода стопы.

С первой половины 2-го года малыш может начать проситься на горшок.

2 года. Основные приобретения за этот период: овладение прямой походкой; развитие предметной деятельности (манипулирует с предметами), овладение речью; намечаются необходимые изгибы позвоночника (шейный, грудной, поясничный).

2-2,5 года окончательно прорезываются молочные зубы (всего 20).

С 2 до 3 лет происходит быстрое окостенение конечностей, однако кисти рук еще сохраняют хрящевое строение.

Совершенствуется работа систем кровообращения и дыхания : замедляется частота пульса, увеличивается количество крови, которое сердце выбрасывает в 1 удар, увеличивается объем легких; дыхание в возрасте 2-3 года частое, неровное, поверхностное.

Движения : ходьба, лазание, бег, метание.

Нервная система : повышается ее работоспособность, нервные клетки не так утомляются, поэтому малыш уже может бодрствовать до 6 часов без перерыва.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ и ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На развитие психики ребенка 1-3 лет влияют:

1. Овладение прямой походкой. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояний и пространственного расположения предметов. Приближаясь к предмету, на который смотрит ребенок, он начинает понимать направление и удаленность.

2. Развитие предметных действий – овладение способами обращения с предметами как это принято в обществе. Ребенок учится у взрослых постоянному назначению вещей. Предметы, окружающие малыша (мебель, одежда, посуда, игрушки и т.д.) имеют определенное значение в мире людей . Это значение вещей малыш постигает в раннем детстве. Соотнося предметы между собой, орудуя ими, ребенок наибольшим образом способствует развитию психики. Начинают появляться новые виды деятельности: игра и продуктивные (рисование, лепка, конструирование). Малыш накапливает впечатления, что способствует развитию речи.

ПАМЯТЬ

В начале 2-го года малыш узнает знакомых людей, даже если он их не видел несколько недель, хорошо вспоминает события недельной давности, хорошо ориентируется в расположении комнат в квартире и предметов в них. Выходя на улицу сам, подходит к месту, где недавно играл.

К концу 2-го года узнавание более совершенно. Помнит события трехмесячной давности.

На 3-м году жизни малыш может вспомнить события, происходившие с ним 6 месяцев назад (например, летом вспоминают зимние события).

ВНИМАНИЕ непроизвольно

Особенности нервной системы ребенка таковы, что он не может долго концентрировать свое внимание на одном виде деятельности. Однако по сравнению с более ранним возрастом внимание становиться более устойчивым. В 1 год может удерживать внимание на одной игрушке 10 минут, в 3 года – примерно 30 минут, а если сильно заинтересовался, то может быть трудно отвлечь и через полчаса. Трудно привлечь внимание к предмету, который малыша не интересует. Очень важно в этом возрасте побуждать ребенка чем-то заняться, вызывать его интерес, но не принуждать.

В возрасте 1-3 года активно развивается воображение (например, малыш скачет на палке, как на лошади).

ВОСПРИЯТИЕ крайне несовершенно

Ребенок в 1 год неспособен последовательно рассматривать предмет и выяснять его свойства. Обычно малыш выделяет только один признак, который бросается в глаза. Например, усвоив слово «пти» (птичка) малыш начинает называть так все предметы, у которых есть что-то похожее на клюв.

К концу 3-го года ребенок усваивает 5-6 форм (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник), 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Наибольшее влияние на развитие интеллекта оказывают действия с предметами (орудиями): соотнесение предметов между собой (например, складывание пирамидки), употребление орудий (например, кушает ложкой).

Малышу свойственна повышенная эмоциональность .

МЫШЛЕНИЕ

Развиваются наглядно действенное и наглядно образное мышление. Зарождаются обобщения. Ребенок начинает усваивать знаки, однако они пока разобщены, не связаны между собой.

В возрасте 1-2 лет ребенок начинает активно экспериментировать методом проб и ошибок , использовать разные способы действия с предметами. Например, заметив направление, в котором упал предмет, малыш его будет бросать снова и снова разными способами и смотреть на результат. Закатившуюся вещицу ребенок будет также доставить разными способам: с помощью, веревки, палки, ложки и т.п.

В раннем возрасте слово взрослого может содействовать развитию наглядно-действенного мышления. Взрослый может подсказать ребенку выход из ситуации не только действием , но и словом. Например, если малыш настойчиво тянет коробку через прутья кровати, взрослый может дать только словесную инструкцию: «Поверни коробочку, тогда она пройдет».

РЕЧЬ

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной к фонемной речи. Этот процесс продолжается на 2-м, 3-м и даже 4-м годах жизни.

До 1,5 лет речь развивается медленно (ребенок усваивает от30-40 до 100 слов) и употребляется редко. После полутора лет – резкий перелом: малыш начинает требовать называть предметы, произносит слова, которые эти предметы обозначают.

2-й и 3-й годы жизни ребенка – сензитивный период в усвоении речи. Развитие происходит в двух направлениях: совершенствуется понимание малышом речи взрослых; 2) складывается собственная активная речь. Если в этот период происходит задержка в развитии речи, то позже наверстать упущенное очень сложно.

Вторая половина 2-го года – переход к активной, самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

К концу 2-го года начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений, внутри который с 2-х лет начинается согласование всех слов предложения. К 3-м годам малыш в основном правильно применяет падежи. Примерно в это же время ребенок начинает сознательно контролировать правильность своих высказываний и речи других людей.

На 3-м году жизни у ребенка меняется понимание речи взрослого человека. Малыш к этому возрасту не только понимает отдельные слова и способен выполнить действие по просьбе взрослого, но и начинает слушать любые высказывания взрослого, которые не направлены непосредственно на него. Ребенок начинает слушать и понимать сообщения, которые выходят за рамки ситуации его общения со взрослым. Это дает малышу возможность использовать речь, как средство познания мира, недоступного непосредственному опыту ребенка.

Словарный запас:

1 год – 10-20 слов;

1,5 года – 30-40 слов;

2 года – до 300 слов;

3 года – 1200-1500 слов.

С появлением речи становятся шире возможности общения малыша со взрослыми. Появляются отношения сотрудничества.

Возраст 1-3 года - критический , потому что в этом возрасте на основе овладения речью происходит переход от естественного к социальному типу развития и создаются предпосылки для формирования личности.

ИГРА

В 2-3 года заметное место начинает занимать игра .

Примерно в 1г. 3 месяца малыш в игре выполняет не только показанные взрослым действия, но и те, которые наблюдал ранее сам: прижимает куклу, целует ее, мое, укладывает спать; начинает «есть» из пустой чашки, пишет палочкой на столе, «читает».

Приблизительно в 1 год и 5 месяцев происходит скачок: ребенок начинает делать из предметов заместители. Например, хочет умыть куклу, а мыла нет, малыш делает мылом кубик.

После 1 года, ближе к полутора лет ребенок делает свои первые рисунки : каракули. Причем малыш их как-то называет. К 3-м годам ребенок рисует человека в виде «головонога» (голова, шея, 2 ноги). Рисование хорошо развивает воображение и творчество.

У ребенка 1-3 лет сильно развит интерес к окружающему миру. Желание знать «что это такое» должно замечаться и поощряться родителями.

В период от 1 года до 3-х лет развитие мозга и психики ребенка не просто быстрое, а стремительное. От того, сколько времени, внимания и возможностей для развития предоставляют родители зависят интеллектуальные способности малыша в дальнейшем , немаловажную роль здесь играют развивающая среда и правильно подобранные развивающие игрушки .

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ОТ 1-3 ЛЕТ

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится способ действия

Подробнее››

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с ранним возрастом от 1-3 лет.

	Методики
интеллект
личностная сфера

Литература по диагностике раннего возраста

1. Диагностика психического развития // Прага, 1978

Раздел «Ранний возраст» посвящен психологии детей от рождения до 3 лет. Этот возраст является наиболее сензитивным для становления фундаментальных психологический образований. В первые три года жизни складываются основы самосознания, личности, деятельности, ребёнка. Именно в этот период закладываются отношение ребенка к миру, к другим людям и к себе; основные формы общения со взрослыми и сверстниками.

Данный возраст подразделяется на два периода:

первый год жизни (младенческий возраст); ранний возраст – от одного до 3 лет.

Психология младенческого возраста наиболее интенсивно развивается со второй половины 20 века. Это направление разрабатывается в рамках психоаналитической концепции (А. Фрейд, Дж. Данн, Спитц, Р. Сирс), теории привязанностей (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), социального научения (Льюис, Липпсит, Бижу, Баер), когнитивной психологии (Дж. Брунер, Т. Бауэр, Р. Фанц, Ж. Пиаже). Во всех перечисленных направлениях младенец преимущественно рассматривается как природное, натуральное существо, которое со временем социализируется. В отличие от этого в отечественной психологии, которая строится на основе культурно исторической концепции, младенец рассматривается как максимально социальное существо, живущее в уникальной социальной ситуации развития.

Связь и отношения ребенка с матерью является основным предметом психологии младенчества. В отечественной психологии наиболее известными исследователями младенческого возраста являются, .

В раннем возрасте происходит активное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности : процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др. Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах, и др.

Руководитель раздела "Ранний возраст":
- профессор, доктор психологических наук, заведующая лабораторией психического развития дошкольников Психологического института Российской Академии Образования, зав. лабораторией раннего возраста МГППУ.

Контакты: Тел.: (4
E-mail: *****@***ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

(от 1 до 3-х лет)

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления пред­метов . Взрослый становится для ребёнка не только источ­ником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Та­кое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к де­монстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполне­ние одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию; во-вторых он организует действия и движения ребёнка, пе­редаёт ему технические приёмы осуществляния действия; в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Предметная деятельность и её роль в развитии малыша

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность .

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина , именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется прежде всего на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами , что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.

Сначала установление таких связей происходит путём практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности . Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Овладение речью

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью .

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому ко­пированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым сло­вом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это де­лать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживают­ся: у него не возникает потребности назвать предмет, обратить­ся к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудни­чества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать пред­мет и значит произнести своё слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу , которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произно­симое им слово и употребить этот искусственный знак социально­-исторической природы (каким всегда является слово) для воз­действия на окружающих.

Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит "речевой взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей рече­вой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не только об­ращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в испол­нении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытают­ся рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становит­ся самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи , которая поз­воляет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого . При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побу­дителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тес­но связаны: отставание в развитии коммуника­тивной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функ­ции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в разви­тии произвольности ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непос­редственного восприятия.

Рождение игры

Действия маленького ребёнка с предметами - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются иг­ровые замещения, когда новое название знакомых предметов опре­деляет способ их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре , которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Символические игровые замещения, возникающие в конце ранне­го возраста, открывают огромный простор для фантазии ребёнка и, естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения.

Появление потребности в общение со сверстниками

Очень важным приобретением раннего возраста является становление общения со сверстниками. Потреб­ность в общении со сверстником складывается на третьем го­ду жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребёнка со взрослым. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и ярко эмоционально окрашено, вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнёра, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-­практическим взаимодействием . Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщен­ность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоцио­нально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоци­ональных экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яр­кие эмоциональные переживания. По-видимому, такое взаимо­действие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, рав­ным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность , что стиму­лирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстри­ровать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решаю­щей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путём для этого является органи­зация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "уди­деть" сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие ка­чества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с по­мощью взрослого.

Кризис 3-х лет

Серьёзные успехи ребёнка в предметных действиях, в речевом развитии, в игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, ка­чественно изменяют всё его поведение. К кону раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах "Я сам", которые являются свидетельством кризиса 3-х лет.

Явными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость и пр. Данные симптомы отражают су­щественные изменения в отношениях ребёнка к близким взрослым и к самому себе. Ребёнок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопос­тавляется им во всём. Собственное "Я" ребёнка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляется характерные высказывания: "Я сам", "Я хочу", "Я могу", "Я делаю". Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение "Я" (до этого они говорили о себе в третьем ли­це:"Саша играет", "Катя хочет"). определяет новообразование кризиса 3-х лет как личное действие и сознание «Я сам». Но собственное "Я" ребёнка может выделяться и осознаваться только отталкиваясь и противо­поставляясь другому "Я", отличному от его собственного. Отде­ление (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребёнок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребёнка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощён своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали имен­но в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взросло­го и собственное "Я" ребёнка. В кризисе трёх лет взрослые с их отношением к ребёнку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из ми­ра, ограниченного предметами, ребёнок переходит в мир взрослых людей, где его "Я" занимает новое место. Отделившись от взрос­лого, он вступает с ним в новые отношения.

В трёхлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым - необходимым мо­ментом её исполнения. Соответственно этому возрастает и субъ­ективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.

У ребёнка появляется новое видение мира и себя в нём.

Новое видение себя состоит в том, что ребёнок впервые открывает материальное воплощение своего Я, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребёнка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и ут­верждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становит­ся и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не во­обще, а через его конкретное, материальное воплощение, т. е. через его достижения в предметной деятельности. Главным источ­ником такой оценки является взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого

Новое видение "Я" через призму своих достижений кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Я ребёнка, оп­редмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребёнок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая раз­ворачивается не во внутреннем, идеальном плане, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего дос­тижения.

Становление такой системы Я, где точкой отсчёта является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой переход к дошкольному детству.

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с младшим дошкольным возрастом 3-4 лет.

Психологические характеристики возраста	Методики
интеллект	· Диагностика детей младенческого возраста ()
личностная сфера	· Наблюдение в ведущей деятельности
психофизиологические особенности
специфика межличностных отношений

Литература:

, Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.

Настоящее пособие посвящено крайне важной, но малоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность , отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данного пособия заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения».

Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (, B. C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (). Субъективней образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненньгх на детях дошкольного возраста (, . В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений ();

Концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения ().

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

В концепции общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (, -Славская, ЯЛ. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М. И, Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы РА Смирновой и, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные Подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

Социометрический (избирательные предпочтения детей);

Социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);

Деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным - что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

СВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И САМОСОЗНАНИЯ

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

и ее учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня - ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой - воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах - объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Мы полагаем, что психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т. е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.

Пособие состоит из трех частей. В первой части представлены разнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам. Целью такой диагностики является своевременное обнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.

Вторая часть пособия специально посвящена психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем.

Третья часть содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленных на коррекцию межличностных отношений в группе детского сада. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах Москвы и показала свою эффективность.

Введение

ЧАСТЬ 1. Диагностика межличностных отношений дошкольников

Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений

Социометрия

Метод наблюдения„

Метод проблемных ситуаций

Методы, выявляющие субъективные аспекты отношения к другому

Ориентация ребенка в социальной действительности и его социальный интеллект

Особенности восприятия сверстника и самосознания ребенка

Вопросы и задания

ЧАСТЬ 2. Проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Агрессивные дети

Проявление агрессивности в группе дошкольников

Индивидуальные варианты детской агрессивности

Обидчивые дети

Феномен детской обиды и критерии выявления обидчивых детей

Личностные особенности обидчивых детей

Застенчивые дети

Критерии выявления застенчивых детей

Личностные особенности застенчивых детей

Демонстративные дети

Особенности поведения демонстративных детей

Личностные особенности и характер отношения к сверстникам демонстративных детей

Дети без семьи

Психологические особенности детей, воспитывающихся без родителей

Особенности поведения детей из детского дома

Особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам

Вопросы и задания

ЧАСТЬ 3. Система игр, направленных на формирование доброжелательного отношения у дошкольников

Психолого-педагогические принципы воспитания межличностных отношений
(этапы развивающей программы)

1-й этап. Общение без слов

2-й этап. Внимание к другому

3-й этап. Согласованность действий

4-й этап. Общие переживания

5-й этап. Взаимопомощь в игре

6-й этап. Добрые слова и пожелания

7-й этап. Помощь в совместной деятельности

Вопросы и задания

Развернутая аннотация

Пособие посвящено психолого-педагогическим аспектам межличностных отношений детей дошкольного возраста. Оно разделено на следующие разделы: введение и 3 главы, после каждой из 3-х частей написаны вопросы и задания, чтобы прочитавший мог посмотреть, все ли он понял, в конце пособия есть приложение и список рекомендуемой литературы.

Во введении говориться о различных подходах к пониманию межличностных отношений, о том, что такое общение и отношение, раскрывается связь межличностных отношений и самосознания.

В первой части пособия, которая называется «Диагностика межличностных отношений дошкольников», представлены различные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам. В этой главе рассматриваются методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений : социометрия (в данном пункте описаны такие методики, как «капитан корабля», «два домика», «метод вербальных выборов»), метод наблюдения, метод проблемных ситуаций; и методы, выявляющие субъективные аспекты отношения к другому : ориентация ребенка в социальной действительности и его социальный интеллект (где описаны проективная методика «Картинки», субтест «Понятливость» из теста Векслера, методика Рене Жиля, тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест – САТ). Также в данной главе приведены методики, изучающие особенности восприятия сверстника и самосознания ребенка : «лесенка», «оцени свои качества», рисунок «Я и мой друг в детском саду», методика «рассказ о друге». Заканчивается первая часть пособия методическими рекомендациями по проведению диагностики межличностных отношений.

Вторая часть пособия называется «Проблемные формы межличностных отношений дошкольников». В ней рассказывается о 3-х этапах развития межличностных отношений детей в дошкольном возрасте. Авторы специально посвятили эту главу психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. Здесь представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем.

Третья часть называется «Система игр, направленных на формирование доброжелательного отношения у дошкольников». Она содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленных на коррекцию межличностных отношений в группе детского сада. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах Москвы и показала свою эффективность.

В приложении дан материал для некоторых методик, которые были описаны в этой книги.

В целом данное пособие предназначено для практических психологов, но оно также может быть интересно воспитателям детских садов, методистам, родителям и всем взрослым, имеющим дело с детьми дошкольного возраста.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОГО ОТРЕЗКА 4-5 ЛЕТ

Ведущей деятельностью детей раннего возраста является предметная деятельность - это деятельность по овладению действиями с предметами в соответствии с их общественно выработанными функциями и способами использования. Развитие предметной деятельности как ведущей в раннем детстве осуществляется только в совместной деятельности со взрослым, под его руководством и в двух основных направлениях: от неспецифических действия с предметами к специфическому их использованию; от совместных со взрослым действий к действию самостоятельному. Неотъемлемой частью предметной деятельности является общение детей со взрослыми. Общение, которое обеспечивает практическую деятельность ребенка, называется ситуативно-деловым. Ситуативно-деловое общение происходит в совместных со взрослым действиях ребенка с предметами и характеризуется потребностью в сотрудничестве со взрослым, деловыми мотивами общения и предметнодейственными средствами. В раннем возрасте развивается общение со сверстниками. Большинство детей в возрасте трех лет проявляют интерес к сверстникам, могут взаимодействовать друг с другом и проявлять на базовом уровне симпатию и на основании этого выбирать себе партнера по играм. Большинство детей используют активную речь и другие просоциальные действия (мимику, жесты). К концу раннего возраста детские контакты становятся более прочными, сверстник начинает выступать как предпочитаемый субъект для игр и общения. Несмотря на то что общение детей формируется к концу раннего возраста, оно еще не приобретает черт внеситуативности, между детьми не складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Игровой деятельности как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Постепенно игра начинает отделяться от предметных действий, приобретать для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития. Игры детей раннего возраста называют процессуальными, так как смысл таких игр заключается в самом процессе действия. К концу раннего детства складываются главные предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре: использование предметов-заместителей, называние их в соответствии с игровым значением, усложнение структуры игровых действий и возникновение роли в игре.

К концу третьего года жизни ребенок проявляет интерес к изобразительной деятельности, может самостоятельно ставить изобразительные задачи, способен увидеть образ в своих рисунках и лепке, комментирует то, что рисует и лепит, обыгрывает рисунки; при условии систематического использования изобразительного материала и руководящей роли взрослого у него формируются элементарные способы действий с карандашом, кистью, красками, глиной, пластилином.

В раннем возрасте ребенок овладевает элементарными трудовыми действиями и навыками самообслуживания, что приводит к расширению сферы самостоятельности ребенка, при правильном воспитании у ребенка формируется потребность в чистоте и опрятности, в выполнении определенных гигиенических процедур, ребенок начинает осознавать результаты своих трудовых действий, появляется способность элементарного планирования и контроля своей деятельности. Все это происходит только под влиянием совместной деятельности ребенка со взрослым.

Развитие различных видов восприятия осуществляется на основе созревания анализаторов, совершенствования ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира, расширения сенсорного опыта. У детей формируются перцептивные действия, которые первоначально являются предельно развернутыми, а затем постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций. Становится возможной образная категоризация, выделение в предмете существенных свойств, определяющих его предметное и практическое назначение. Возникает новый тип внешних ориентировочных действий - примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам. Возрастает точность и быстрота перцептивных действий. Формируются представления о свойствах предметов, что зависит от их значимости в практической деятельности ребенка. Важнейшая роль в сенсорном развитии детей принадлежит взрослому, который знакомит их с различными свойствами и признаками предметов в конкретных практических действиях, помогает им овладеть системой сенсорных эталонов.

Для раннего возраста характерны значительные трудности в переключении и распределении внимания. Внимание ребенка в основном непроизвольное, слабоустойчивое, поэтому он часто отвлекается и прекращает начатую деятельность. Низкий уровень концентрации внимания проявляется также в фиксации незначимых, но наиболее ярких признаков предметов. В целом внимание детей кратковременно, неустойчиво, слабо концентрировано, легко отвлекаемо, характеризуется узким объемом и трудностями переключения. Примерно после двух лет становится возможным вызвать внимание детей словесным сигналом, определенными указаниями, жестами и т.д., что позволяет соответствующим образом организовать проведение занятий со всей группой детей одновременно.

На протяжении раннего детства доминирующим видом памяти является непроизвольная память. Помимо узнавания, формируется воспроизведение (сначала непроизвольное, которое вызывается конкретным объектом или словом взрослого, а затем произвольное). Ранние формы непроизвольного воспроизведения наиболее ярко проявляются в двигательной памяти. Воспоминания актуализируются какими-либо внешними факторами, впечатлениями из прошлого опыта. Чаще всего наблюдается подкрепленное эмоционально воспроизведение ранее воспринятого материала по ассоциации сходства или смежности (во времени и пространстве). К концу раннего возраста формируются предпосылки к запоминанию и воспроизведению по образцу, а затем по словесному указанию взрослого, что является важнейшими предпосылками произвольной памяти; память начинает постепенно освобождаться от опоры на непосредственное восприятие.

В раннем возрасте мыслительная деятельность возникает и функционирует в процессе овладения ребенком предметными действиями. Ребенок учится самостоятельно устанавливать связи между предметами, явлениями, действиями. Решение мыслительных задач происходит с помощью практических действий с предметами, т.е. с помощью наглядно- действенного мышления. У ребенка начинают развиваться мыслительные операции: сравнение и обобщение. Происходит соединение линий развития мышления и речи, речь включается в процесс мыслительной деятельности, формируются предпосылки наглядно-образного мышления - появление представлений о результате и условиях действия.

В раннем детстве происходит интенсивное речевое развитие в двух основных формах: импрессивной (восприятие звучащей речи и понимание ее смысла) и экспрессивной (процесс воспроизводства устной речи). Первоначально речь развивается как средство общения со взрослым, в дальнейшем она становится средством мышления и регуляции поведения. Выполнение речевых инструкций взрослого можно считать первой формой произвольного поведения ребенка. Развитие речи создает условия для преодоления ситуативности в деятельности ребенка.

В предметной деятельности складываются предпосылки развития воображения: перекомбинирование ребенком предметной среды и неспецифическое использование предметов, наделение их несвойственными значениями; создание воображаемых ситуаций, опредмечивание бесформенных объектов, игровое переименование предметов. Происходит разделение воображения на познавательное и аффективное. Воображение в раннем возрасте функционирует только с опорой на восприятие реальных предметов и внешние действия с ними и носит в основном репродуктивный характер.

На протяжении периода раннего детства интенсивно развиваются различные стороны самосознания. Дети постепенно накапливают знания о себе как части общества, о своей половой принадлежности, о некоторых своих физических характеристиках. Формируется первичная самооценка, имеющая недифференцированный и ярко окрашенный эмоциональный характер. К концу раннего возраста существенно возрастает стремление к самоутверждению и самостоятельности (феномен «Я сам»).

Эмоциональные реакции в раннем возрасте характеризуются кратковременностью, неустойчивостью, лабильностью, интенсивностью, неконтролируемостыо. На протяжении раннего детства происходит обогащение эмоционального опыта, постепенная социализация эмоций, развитие высших чувств, формируются предпосылки для эмоциональной саморегуляции.

В раннем возрасте появляются первые формы произвольного и волевого поведения, что обусловливается усложнением различных видов деятельности, развитием речи и других сторон личности ребенка. Однако в целом непроизвольные, импульсивные действия в раннем детстве доминируют над волевыми. К концу раннего детства значительно возрастает самостоятельность и целенаправленность деятельности ребенка, что создает предпосылки для возникновения кризиса трех лет. На протяжении раннего возраста у ребенка доминируют потребности в активных познавательных действиях с предметами и общении со взрослыми. Естественные органические потребности, имеющие врожденный характер, постепенно перестраиваются, и в конце периода появляются новые социальные потребности: потребность в самоутверждении и достижении.

Нравственное развитие ребенка раннего возраста происходит на основе предъявления взрослым системы требований и приучения к их выполнению. Этому способствует стремление детей к установлению и поддержанию положительных контактов со взрослым. На основе подражания оценкам взрослых формируются первые оценочные суждения, которые затем трансформируются в собственное отношение ребенка к себе и другим людям. Однако ситуативность и импульсивность поведения часто приводит к нарушению правил поведения. Нравственные проявления ребенка зависят от эмоционального отношения к объекту и возникают стихийно, неосознанно при побуждении взрослого или конкретной ситуации.

К концу раннего возраста начинается изменение, пересмотр прежней системы социальных отношений, проявляются симптомы кризиса трех лет - кризиса выделения своего «Я». Кризис характеризуется прежде всего появлением феномена «Я сам». Выделяют семь основных симптомов кризиса трех лет.

Таблица 3.3

Первый пояс симптомов, или «семизвездие» кризиса трех лет 1

Симптом кризиса	Характеристика симптома
Негативизм	Негативная реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложение взрослых
Упрямство	Ребенок настаивает на чем-либо, и это обусловлено не его собственным желанием, а его первоначальным решением
Строптивость	Безличная поведенческая реакция, направлена против норм воспитания и правил поведения, выражающаяся в своеобразном детском недовольстве
Своеволие	Тенденция ребенка к самостоятельности, ребенок хочет все делать сам независимо от своих возможностей, умений и навыков
Протест-бунт	Наличие в поведении ребенка отдельных проявлений протестующего характера
Обесценивание	Резкое изменение отношения ребенка к игрушкам, к близким взрослым, обесценивание их личности
Деспотизм	Стремление к деспотическому подавлению окружающих, требование постоянного внимания к себе, ревность или агрессивность к младшему ребенку и др.

1 Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2005.

Негативизм - негативная реакция ребенка именно на требование или просьбу взрослого, а не на само действие, главным мотивом при этом является желание сделать наоборот.

Упрямство выражается в том, что ребенок настаивает на чем-либо, и это обусловлено не его собственным желанием, а его первоначальным решением.

Строптивость - негативная поведенческая реакция, направленная не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся системы отношений, против принятых в семье правил поведения и норм воспитания. Ярко проявляется своеволие как тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все выполнять и решать сам, что часто не соответствует возможностям ребенка и провоцирует дополнительные конфликты со взрослыми. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм как тенденция к деспотическому подавлению других членов семьи. В целом характеристики кризиса трех лет (табл. 3.3) отражают существенные изменения в отношениях ребенка к себе и ко взрослым. Происходит своеобразная психологическая эмансипация от взрослых. Появляется личное действие и сознание «Я сам», «Я хочу», «Я могу», «Я делаю» (именно в этот период многие дети начинают использовать в речи местоимение «я»), что рассматривают как новообразование кризиса трех лет.

Зарождение новых видов деятельности в раннем детстве.В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии. Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Когнитивные особенности

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами-обрывками. К 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово для него приобретает для него предметное значение. С появление предметных значений слов связаны первые обобщения.В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К 2 годам ребенок понимает объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Позже, в 2-3 года возникает понимание и речи-рассказа. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К 3 годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения в 1,5 года состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («мама идет»), действия и объект действия («хочу конфету»), действие и место действия («книга там»). К 3 годам усваиваются основные грамматические формы и синтаксические конструкции родного языка. Речевая активность обычно резко возрастает между 2 и 3 годами, расширяется и круг общения.

Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает.

Воображение. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Память. В этот процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя и ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество («амнезия детства»). Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение.

Действия и мышление. Мышление в этот возраст принято называть наглядно действенным. В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые.Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за этим у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий и оценивает их выполнение.

Помимо собственно предметных действий для развития ребенка важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет – каракули, на 3 году появляются формы, сходные с изображаемым объектом, в 2,5 года вполне отчетливый рисунок человека. Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная. В конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. На следующем возрастном этапе она станет одним из источников сюжетно-ролевой игры. Для развития игры важно проявление символических или замещающих действий (кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати).

Особенности Я-концепции. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я, одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой. Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "Я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя. Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие. Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит впервые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола. Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Аффективная сфера. У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

С 2-х лет у ребенка начинают формироваться и моральные переживания т.е. эмоции начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. Развитие чувства юмора. В конце 3-го года жизни можно отметить и понимание комического детьми – в этот период у них появляется чувство юмора. Происходит это в результате возникновения необычной комбинации знакомых ребенку предметов и явлений.

В конце раннего детства ребенок может проявлять эмпатические переживания по отношению не только к близким людям. С накоплением жизненного опыта эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми.

Страхи . У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из поля их зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и в туалете, думая, что вода их может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Стратегия родителей. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха, а также наглядный пример.

Базовая потребность. Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3 – 4 года формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность неудовлетворенна, человек остается тактильно бесчувственен (например, в этом возрасте происходит формирование эрогенных зон).

Кризис 3-х лет.

На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:

острый интерес к своему изображению в зеркале;

ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам;

мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относиться к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3-х лет.

Негативизм. Реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.

Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

Своеволие. Стремиться все делать сам.

Протест-бунт, будто ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает, как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Стратегия взрослого. Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявление независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Развитие ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свою «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности - в игре. Игра с особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость и самостоятельность» (Э. Эриксон).

Психотерапевт Владимир Леви говорит, как воспитывать 3-го ребенка: «В 1/3 случаев необходимо настаивать на своем, в 2/3 случаев необходимо идти на поводу у ребенка, в 3/3 случаев необходимо отвлечь ребенка и самому отвлечься от ситуации».

Вопросы по теме занятия.

Пренатальный период.

Период новорожденности. Младенчество.

Психологические особенности ребенка на протяжении пренатального и младенческого возраста.

Психологические особенности ребенка преддошкольного возраста.

Кризис 3-х лет.

Тестовые задания по теме с эталонами ответов .

Что является ведущим видом деятельности ребенка, по мнению Ж. Пиаже

1. сенсомоторная деятельность

   получение ребенком новых впечатлений

   комплекс оживления младенца

   эмоциональное развитие

3. Л.Божович

   Л.Выготский

Из каких компонентов состоит комплекс оживления младенца

1. плач, улыбка, гуление

   реакция замирания

   двигательные реакции

   реакция замирания, улыбка, гуление, двигательные реакции

Психическим новообразованием младенческого возраста является

1. потребность в общении с людьми и эмоциональное отношение к ним

   речь и наглядно-действенное мышление

   предметно-орудийная деятельность и осознание своего "Я"

   произвольность психических явлений, внутренний план действия рефлексия

Индивидуальная психическая жизнь является новообразованием

младенческого возраста

новорожденности

дошкольного возраста

подросткового возраста

Комплекс оживления появляется

Новообразование младенческого возраста

Сюжетно – ролевая игра

Самооценка

Личностная рефлексия

Возникновение самосознания, развитие Я – концепции

Складывается структура речевого действия

Чувство взрослости

Базовая потребность младенческого возраста

Понимание

Безопасность, защищенность

Потребность в любви

Потребность в самостоятельности

Базовая потребность преддошкольного возраста

Понимание

Безопасность, защищенность

Потребность в любви

Потребность в уважении

Ведущий вид деятельности в преддошкольном периоде

1. Сюжетно – ролевая игра

   Эмоциональное общение

В каком возрасте у ребенка появляется пассивная речь

1. 9 мес– 1 года

   к 1,5 годам

Ведущий вид деятельности в период новорожденности

Эмоциональное общение

Непосредственное эмоциональное общение

Предметно - манипулятивная деятельность

Сюжетно – ролевая игра

Новообразование преддошкольного возраста

Личностная рефлексия

Возникновение самосознания, развитие Я – концепции

Складывается структура речевого действия

Чувство взрослости

Половая идентификация происходит

Ситуационные задачи по теме с эталонами ответов .

Молодые родители нередко не хотят «приучать ребенка к рукам» и поэтому редко берут его на руки

Действие какого ведущего вида деятельности они не учитывают с точки зрения Д.Б.Эльконина?

При сравнении психического развития детей-африканцев и детей-европейцев, было замечено, что последние уступают по темпам психического развития.

Чем можно объяснить данное явление с точки зрения взглядов Ж.Пиаже?

Молодые родители нередко отмечают, что если младенец засыпает на руках у мамы под её песенку, то попытки другого рода добиться этого же остаются безуспешными.

Какие закономерности формирования ВНД младенца могут обусловить это явление?

Давно замечено, что активные, подвижные дети младенческого возраста быстрее научаются ходьбе.

Дети младенческого возраста, воспитывающиеся в семье, опережают по темпам физического и психического развития детей, воспитывающихся в Доме малютки.

Чем можно объяснить это явление?

Погремушки для младенца имеют такие признаки, как - округлая форма, контрастные, движущиеся, звучащие.

Чем это можно объяснить, учитывая особенности развития восприятия младенца?

Перечень и стандарты практических умений.

1. Умение оценивать особенности психического развития ребенка раннего детского возраста.

Примерная тематика НИРС по теме.

Историческая и онтогенетическая обусловленность границ детства.

История развития науки о детях.

Агрессивное поведение ребенка.

Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности.

Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.

- обязательная:

Немов Р.С. Психология: в 3-х книгах: учебник. - М.: ВЛАДОС, 2008.

Педагогика: учебное пособие / ред. Пидкасистый П.И. - М.: Юрайт, 2011.

Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней: учебник. - М.: Академпроект, 2010.

Подласый И.П. Педагогика: учебник. - М.: Высшее образование, 2009.

Маклаков А.Г. Общая психология: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2010.

- дополнительная:

Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учебное пособие. - М.: Гардарики, 2006.

Романцов М.Г. Педагогические технологии в медицине: учебное пособие. - М.: ГЭОТАР - Медиа, 2007.

Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. - СПБ.: Питер, 2006.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия /ред. Мухина В.С. и др.- М.: Академия, 2008.

Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2009.

- электронные ресурсы:

1. ЭБС КрасГМУ

Медиатека