Мотивация ее механизмы формирование и функционирование. Мотивы поведения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Теоретический анализ понятия и механизмов мотивации личности. Тенденция к возникновению гипермотивации деятельности. Теории особенностей развития мотивации З. Фрейда, К. Левина, А.Н. Леонтьева. Мотивация творческой деятельности К. Роджерса и А. Маслоу.

контрольная работа , добавлен 26.11.2010

История понятия "мотив": побуждение, направленность деятельности и смыслообразующая функция. Первопричина поведения, трансформированная в потребность. Произвольная форма мотивации как основа волевой регуляции человека. Роль средств в инициации действий.

реферат , добавлен 05.03.2012

Исследование содержания, структуры и значения мотивационно-потребностной сферы человека. Изучение основных видов потребностей. Анализ эволюции различных концепций и психологических теорий мотивации. Закономерности и механизмы развития мотивационной сферы.

курсовая работа , добавлен 12.03.2016

Нейрофизиологические механизмы мотивации человека, организация его поведения и факторы, влияющие на него. Значение в процессе формирования данной психологической категории потребностей. Развитие представлений о мотивации достижения в психологии.

курсовая работа , добавлен 01.12.2015

Теоретический анализ основных психологических подходов к проблеме изучения эмоционального здоровья человека. Характеристика психологических особенностей студенческого возраста. Эмпирическое исследование свойств личности, мотивации и самооценки студентов.

курсовая работа , добавлен 09.04.2010

Изучение мотивации и ее особенностей в связи с профессиональной педагогической деятельностью. Методы исследования мотивационного комплекса личности, социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сферы педагогов. Приемы психокоррекции.

дипломная работа , добавлен 09.05.2011

Подходы к определению мотива и мотивации. Изучение мотивации в зарубежной и отечественной психологи. Изучение вопросов мотивации в спорте. Психодиагностика как метод. Анализ исследований, посвященных вопросам мотивации в экстремальных видах спорта.

курсовая работа , добавлен 11.12.2014

Что побуждает личность подчинять свое поведение определенным нравственным принципам, причем даже тогда, когда это требует от нее немалых усилий?

Самый простой ответ: сила обычая. Однако такой ответ хоть и кажется очевидным, но мало что объясняет. Дело в том, что между обычаями и нравственными принципами есть существенная разница, и связь обычаев с нравственными принципами неоднозначна.

Во-первых, обычай всегда конкретен, он точно указывает, при каких условиях какие действия надо совершать (студентам при входе лектора в аудиторию -- приветствовать его вставанием; накануне Нового года -- наряжать елку; в день рождения -- делать имениннику подарки).

В отличие от этого, моральные нормы и правила выражаются в абстрактных формулах («делай добро», «будь милосерден к слабым», «уважай старших»), которые в различных ситуациях каждому индивиду приходится самому конкретизировать применительно к обстоятельствам.

Во-вторых, обычай не дает человеку выбора способа действий. Вести себя «по обычаю» -- значит просто копировать принятые формы поведения («все так делают», «я как все»). А нравственное поведение основано на моральном выборе: оно предполагает, что у человека имеются альтернативные возможности, из которых он выбирает то, что считает нужным сделать. При этом он может совершать поступки, которые являются «необычными» (например, выдающийся, геройский поступок).

В-третьих, обычаи специфичны -- они различны в разных жизненных ситуациях, у разных народов и даже в разных группах, компаниях, организациях (скажем, у одной группы студентов сложился обычай усаживаться на лекциях в передние ряды, а у другой -- занимать места на «галерке»; при расчете с официантом в одних ресторанах принято давать ему чаевые, а в других -- наоборот, не давать). Нравственные принципы же всеобщи и устойчивы. Они далеко не столь гибки, чтобы их можно было изменять, приспосабливая к тому или иному случайно сложившемуся в какой-то социальной группе обычаю. Их необходимо придерживаться независимо от обстоятельств, и если человек меняет их смотря по обстоятельствам, то вряд ли можно признать такое поведение нравственным.

В-четвертых, человек может отказаться делать то, что предписывает обычай, если сочтет, что это будет аморально. Стало быть, обычай может оцениваться в свете моральных принципов как нравственный или безнравственный, а это значит, что мораль «выше» обычая, имеет приоритет над ним.

Можно сделать вывод, что нравственные принципы не определяются обычаями, а лишь реализуются в них.

У Геродота есть рассказ о том, как персидский царь Дарий однажды спросил греков, в обычае которых было сжигать умерших, за какую цену они согласились бы съесть своих покойных родителей. Те возмущенно ответили, что ни за что этого не сделают. Тогда Дарий призвал людей из племени каллатиев, которые едят тела уходящих из жизни родителей, и спросил их, за какую цену они согласятся сжечь на костре тела своих умерших предков. Каллатии громко вскричали и просили царя не кощунствовать. Геродот. История (III, 38). Л., 1972. С. 77.

Хотя обычаи греков и каллатиев различны, и те и другие считали безнравственным нарушение своих обычаев. Казалось бы, что у греков и каллатиев совершенно разные принципы нравственности. Однако это не так. И в обычае греков сжигать покойников, и в обычае каллатиев поедать тела умерших родителей (если такой обычай действительно существовал) проявляется одна и та же идея: ушедшим из жизни должны быть оказаны знаки внимания. Это требование имело соответствующие религиозно-мифологические обоснования, а различию обычаев, в форме которых оно выполнялось, можно дать рациональное объяснение. Но ни миф о загробной жизни, ни обычай не являются причиной того, что и в современном обществе как верующие, так и атеисты считают необходимым хоронить умерших в форме определенного ритуала. Таким образом, нравственный принцип, заставляющий оказывать в той или иной форме честь покойным, не обусловлен принятым по обычаю ритуалом, а наоборот, лежит в основе последнего. Одни и те же нравственные принципы могут выражаться в совершенно различных обычаях. Поэтому нельзя сводить их к соблюдению каких-либо конкретных обычаев.

Итак, ссылка на обычай не решает поставленный выше вопрос. Но обычай есть один из социокультурных механизмов организации человеческого поведения. В основе этой ссылки лежит, по-видимому, здравая идея: искать решение вопроса именно в механизмах такого рода.

Есть другой, сходный с обычаем, социокультурный механизм: общественное мнение. Оно выражается в разнообразных формах. Это и оценки, высказываемые в средствах массовой информации, и суждения авторитетных деятелей культуры, и мнения, распространенные в какой-то социальной группе, организации, коллективе, семье или в некотором случайно образовавшемся собрании людей. Когда проводится социологический опрос, выясняются варианты общественного мнения о чем-либо в опрашиваемом слое населения.

Когда в автобусе или на скамеечке около дома матроны выше среднего возраста осуждают «распущенность молодежи», они выражают общественное мнение своего поколения по этому поводу. В общественном мнении основными средствами морального воздействия на личность являются процедуры убеждения и психологического вознаграждения (одобрение, приветливая улыбка, похвала и т. д.) или наказания (критика, недовольный взгляд, брань, бойкот и пр.). Сила общественного мнения, несомненно, способна оказать сильнейшее давление на личность и принудить ее выполнять господствующие в обществе нормы морали.

Однако общественное мнение, во-первых, не всегда справедливо и обосновано. Оно может заблуждаться, и безоговорочно принимать его за истину нельзя.

Во-вторых, оно часто бывает не единодушным. В простых случаях, когда оценка какого-то человеческого поступка очевидна для всех, общественное мнение действительно является могучей силой, заставляющей человека следовать моральным нормам культуры. Но даже и тогда личность может противостоять общественному мнению. А если нравственная оценка поступка в общественном мнении затруднена (сам поступок допускает неоднозначное толкование или мало кто может узнать о поступке и обо всех сопутствующих ему обстоятельствах), то воздействие общественного мнения на личность оказывается часто малоэффективным.

Таким образом, ссылка на силу общественного мнения лишь частично объясняет, почему люди подчиняют свое поведение нравственным принципам, несмотря на то, что это не всегда легко сделать. Для общего ответа на этот вопрос ее недостаточно.

Остается признать, что кроме общественного мнения, есть еще какая-то сила, которая побуждает личность вести себя в соответствии с определенными нравственными принципами. Эта сила -- не вне личности, а в ней самой. Механизм действия этой силы представляет собою ставший внутренним делом личности, интериоризованный (превращенный из внешнего во внутренний) механизм общественного мнения. Формирование его начинается с раннего детства и проходит три этапа.

На первом этапе у ребенка возникает элементарная нравственность. Она основана на послушании и подражании. Ребенок копирует поведение взрослых и выполняет их указания и требования. Здесь нет еще осознания нравственных принципов. Регуляция поведения идет, в основном, извне.

Однако уже на этом этапе интериоризуются и входят в привычку некоторые элементарные нормы поведения вырабатываются внутренние психологические установки на доброжелательность (или, наоборот, недоброжелательность) в отношении к другим людям сочувствие (или равнодушие) к ним сострадание (или жестокость) и т.п. Многое в нравственном облике рясту щей личности будет зависеть от того, какого рода требования и образцы по ведения окажутся более эффективно интериоризованными.

Некоторые люди в своем нравственном развитии останавливаются на: «том уровне и пребывают на нем и во взрослом возрасте. Это инфантильные.личности, не имеющие внутреннего нравственного стержня, полностью зависящие в своем поведении от среды, от указаний авторитетного.для них человека и подчас рабски выполняющие чуть ли не любые его требования.

Уровень их нравственности определяется, большей частью, тем, кто дает им образцы и предписания к действиям. Оказавшись под влиянием преступника, они могут впасть в любые формы девиантности, а под влиянием высоконравственной личности могут вести себя вполне порядочно. Главный мотив, побуждающий такую личность следовать моральным нормам -- страх, боязнь наказания за их нарушение.

Второй этап -- конвенциональная нравственность. В основе ее также лежит еще, главным образом, внешняя моральная регуляция. Однако на этом этапе происходит выработка собственных представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». От усвоения отдельных образцов хорошего и плохого поведения подросток переходит к более обобщенным взглядам на добро и зло, в свете которых оцениваются люди и их поведение.

Важную роль приобретает сравнение себя с другими и самостоятельная нравственная оценка как своих, так и чужих поступков. Появляется мотив соревнования с другими за занятие достойного места во мнении окружающих и активное стремление поступать так, чтобы не только избежать порицания, но и заслужить одобрение с их стороны.

Конвенциальная нравственность ориентирована, таким образом, на общественное мнение окружающих. При еще недостаточной самостоятельности нравственного сознания личности господствующие в общественном мнении моральные установки воспринимаются как необходимые для выполнения. Критического отношения к ним нет. Личность следует этим установкам не потому, что внутренне принимает их как обязательные для себя, а потому, что старается быть «хорошей» в глазах общественного мнения.

Конвенциальная нравственность

Для многих людей остается в течение всей жизни главным регулятором их поведения. Эти люди держатся в нормах морали, чтобы, по крайней мере, слыл» достойными уважения. Для них действительно решающую роль играет сила общественного мнения. Если бы не общественное мнение, они, возможно, вели бы себя иначе, а подчас, когда могут сохранить свои действия втайне от него, и на самом деле совершают аморальные поступки.

Главные мотивы, движущие ими при выборе линии поведения -- стыд и честь. Чтобы не опозориться, чтобы не было стыдно, чтобы сохранить свою честь или честь своего рода, они могут быть готовы на любые подвиги. Но -- если это будет известно, если это позволит им отличиться, принесет признание и славу.

Наконец, на третьем этапе формируется автономная нравственность.

Здесь происходит интериоризация общественного мнения. Личность как бы сама становится его носителем, она замещает его собственным суждением об этичности или неэтичности своих поступков. Автономная нравственность -- это моральное саморегулирование поведения. Она автономна, ибо находится внутри личности и не зависит от того, что скажут другие люди. Человек совершает «хорошие» поступки не потому, что ему за это заплатят, похвалят за них или осудят за то, что он их не сделал, а потому, что у него есть внутренняя потребность совершать их и он не может иначе.

Академик Д.С. Лихачев на вопрос, трудно ли быть порядочным человеком, отвечал: нет, очень легко: всегда делаешь то, что хочешь.

Главный мотив нравственного поведения здесь -- совесть. Если стыд -- чувство, направленное вовне, выражающее ответственность человека перед другими людьми, то совесть направлена вовнутрь личности и есть выражение ответственности ее перед самим собою. В совести нравственные принципы, извлеченные личностью из поля культурных норм, превращаются в интериоризованные императивы.

Голос совести -- это голос общества внутри нас, голос культуры, ставший нашим собственным голосом. С. Моэм писал, что общество пускает в ход против личности три оружия -- закон, общественное мнение и совесть; от первых двух личность может защититься, но от совести защиты нет, ибо она «предатель в собственном стане». «Если хочешь спать спокойно, возьми с собой в постель чистую совесть», -- гласит древняя мудрость.

Кант называл совесть «внутренним судилищем в человеке».

«Каждый человек имеет совесть, и он всегда ощущает в себе внутреннего судью, который наблюдает за ним... и эту силу, стоящую на страже законов в нем, не он сам себе (произвольно) создает, она коренится в его сущности. Она следует за ним, как его тень, когда он намерен ускользнуть от нее. Он может с помощью наслаждений и развлечений заглушать или усыплять себя, но он не может избежать того, чтобы время от времени не прийти в себя или очнуться, и тогда он тотчас слышит грозный ее голос. При своей крайней развращенности он может, пожалуй, дойти до того, чтобы никогда не обращаться к ее голосу, но он не может не слышать его». Кант И. Соч. В б т. Т. 4. Ч. 2. М., 1965. С. 376-377.

Человек как существо, обладающее совестью, оказывается, как подчеркивает Кант, раздвоенным на «Я», которое с трепетом стоит перед судом совести, и другое «Я», которое обвиняет и судит. Но так как оба эти «Я» все же принадлежат одной и той же личности, то получается, что обвиняемый является своим собственным судьей.

Это, говорит Кант, есть «нелепое представление о суде, ведь в таком случае обвинитель всегда проигрывал бы». Но совесть как «внутренний судья» способна противопоставить себя «подсудимому», потому что она действует как бы от имени другого лица -- «идеального лица, которое разум создает для самого себя». Это лицо, чье суждение выражает совесть, должно мыслиться всеведущим и всевластным (иначе его решения не имели бы силы). А поскольку таксе существо называют Богом, постолы с у «совесть должна мыслиться как субъективный принцип ответственности перед Богом за свои поступки». Кант И. Соч. В 6 т. Т. 4. Ч. 2. М., 196Ь С. 378.

Совесть нередко и именуют «гласом Божьим». Но Кант, который считает недоказуемым религиозный тезис о существовании Бога, подчеркивает, что из данною толкования совести не следует, что действительно есть некое «всеведущее и всевластное существо» вне человеческой личности. Такое существо является лишь идеальной, мысленно представляемой инстанцией внутри личности. Можно сказать, что оно есть идеальный образ нравственности или отраженный в личностном сознании идеал нравственной культуры -- этический идеал.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Размещено на http://www.allbest.ru/

Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников

мотив поступок поведение нравственный

Для ребенка естественно то, что в процессе воспитания и обучения он развивается, становится тем, кто он есть. Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка деятельность учителя обречена на безнадежный формализм. Наблюдения за работой многих классных руководителей показали, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер: добиваясь от учащихся форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, учитель, не зная мотивов, по которым эти правила выполняются детьми, на самом деле ничего не знает о личности учащегося. Анализ состояния вопроса о теории и практике позволил сформулировать гипотезу: повысить эффективность работы по формированию мотивов нравственного поведения можно, если выполнять следующие условия: знать уровень психической зрелости ребенка; знать особенности мотивационной сферы младших школьников; стимулировать нравственное поведение учащихся; использовать разнообразные методы и приемы.

Понятие и сущность основных понятий исследования: мотив, мотивация, нравственное поведение. Поведение личности в ситуациях, которые на первый взгляд кажутся одинаковыми, зачастую является весьма разнообразным. Это разнообразие трудно объяснить, обращаясь только к ситуации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно разные причины, то есть побудительные источники этих действий могут быть различными.

Мотив - это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека.

Одни считают, что мотив - это психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие, что - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Считаем, что задача классного руководителя формировать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые причины поведения. За мотивом всегда стоит та или иная потребность. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида.

Выделяют мотивы внутренние и внешние. Если для личности деятельность значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности, то говорят о внешних мотивах. Любой поведенческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного со сделанным. Задуманное - это цель деятельности, а цель является выражением потребности, она показывает, что надо делать. Мотив деятельности раскрывает характер побуждений, он выражает то, ради чего должна совершаться деятельность. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок.

Нравственный смысл поступка оценивается, прежде всего, по его мотиву, а не по внешней форме. Люди могут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружающих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер.

Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Она теснейшим образом связана с эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы. Мотивация - характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Для правильной организации своей работы классному руководителю необходимо знать, как формируется мотивация личности. Существует два механизма. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализирует отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования “снизу вверх”. Механизм же “сверху вниз” заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полностью формированием мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Под воспитанием понимается специально организуемое педагогическое воздействие на учащихся в целях формирования у них положительных черт и качеств. Однако такое понимание процесса воспитания не дает представления о характере этого воздействия в системе нравственного воспитания: необходимо выяснить, в чем проявляется нравственность человека вообще.

О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Считается, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как привычные формы поведения.

Нравственные привычки укрепляются в деятельности, и в школе нужна специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения. Нравственное поведение характеризуется тем, что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или иных действий. Поведение нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верный путь решения стоящей перед ним проблемы. Гармония мыслей и дел - гарантия нравственного поведения в любой ситуации, при возникновении новых и неожиданных проблем.

Психолого-педагогические основы процесса формирования мотивов нравственного поведения младших школьников. В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он - начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей становится учеба. Кроме того, там они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу, учителем. Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость.

Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое.

Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намеренно, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях проступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. В младшем школьном возрасте произвольность поведения распространяется на область чувств. Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого.

Сочувствие - устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на основе формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития. В младшем школьном возрасте наряду развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные в переживаниях. Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Самосознание самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызываются импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. В нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки. По мере того как жизненный опыт детей обогащается знанием этических норм и представлений, приобретаются навыки социально значимых действий, вырастают возможности альтернативных решений. Постепенно развивается способность совершенствовать свое поведение на основе полученных знаний о морали. Именно по тому, как приспособляется ребенок к общественным нормам жизни, мы судим о его психическом здоровье, о том, живет ли он в согласии с самим собой. Психическая зрелость детей к началу школьного обучения не может быть высокой, но она - важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности сдерживать свои желания, обращаться на деловой основе, соблюдать дистанцию в беседе с окружающими людьми, подчиняться правилам общения в зависимости от обстановки и ситуации, делая выбор на основе своих нравственных представлений. Характеристика методов формирования мотивов нравственного поведения младших школьников. Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубокого осознанного, обоснованного поведения, учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А потому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания.

Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком.

При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и замыслом учителя, воспитателя. Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию.

Формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание. Методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания. Традиционные методы нравственного воспитания ориентированны на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушается проверенные личным опытом правила общественной жизни. Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.

Этапы воспитательного процесса:

1) Знание воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов.

2) Формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения.

Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтение и анализ библейских причт, басен, назидательных рассказов; этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример. Несмотря на кажущуюся простоту все методы этой группы требуют высокой педагогической квалификации.

В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. У рассказа на этическую тему несколько функций: служить источником знаний, обогащать нравственный опыт личности опытом других людей, служить способом использования положительного примера в воспитании.

Разъяснение - метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, - ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Разъяснение применяется: 1) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения; 2) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.

В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. Этическая беседа - метод симпатического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитателя и воспитанников. Этической беседа называется потому, ее что предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы.

Пример - воспитательный метод исключительной силы. Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом. Жизнь дает не только положительные, но отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные вывод не только желательно, но и необходимо.

В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психолого-педагогические основы нравственного воспитания младших школьников в учебной деятельности. Состояние исследования нравственного воспитания младших школьников. Возможности нравственного воспитания в учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 17.12.2004

Особенности полового воспитания в современной школе. Формы воспитательной работы в деятельности классного руководителя. Психологические особенности младших школьников. Сравнительный анализ диагностики уровня сформированности полоролевого поведения.

дипломная работа , добавлен 11.03.2015

Особенности духовно-нравственного развития младших школьников в условиях перехода на новые образовательные стандарты. Экспериментальное изучение эффективности разработанной программы "Надежда" по духовно-нравственному развитию личности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 11.01.2016

Теоретический анализ литературы по проблеме развития морально-нравственного поведения дошкольников. Категории формирования морального поведения. Особенности формирования и проявления морально-нравственного самосознания детей в ситуации морального выбора.

курсовая работа , добавлен 03.03.2010

Понятие, теории, виды агрессивности. Проблема агрессивного поведения младших школьников. Особенности формирования детской агрессивности. Семья как фактор поведения. Исследование особенностей агрессивного поведения у младших школьников из неполных семей.

дипломная работа , добавлен 10.04.2017

Проблема агрессивного поведения ребенка в возрастной и педагогической психологии. Возрастные новообразования и факторы, влияющие на возникновение агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Диагностика агрессивного поведения младших школьников.

дипломная работа , добавлен 24.08.2010

Характеристика нравственного кризиса в РФ. Анализ роли школ и учреждений дополнительного образования в формировании нравственности. Сущность и истоки становления нравственного поведения. Значение нравственно-эстетического воспитания в развитии личности.

реферат , добавлен 28.09.2010

Психолого-педагогические основы игровой деятельности; социальная природа детской игры, закономерности овладения ею нормально развивающимися детьми. Особенности ролевого поведения младших школьников с нарушением слуха; структурные сюжетные компоненты.

курсовая работа , добавлен 18.03.2012

Агрессия как форма деструктивного поведения. Факторы, влияющие на возникновение агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Педагогические условия коррекции агрессии у младших школьников. Рекомендации по взаимодействию с агрессивным ребенком.

курсовая работа , добавлен 29.04.2016

Проблема нравственного развития в детской психологии, анализ социально-психологической литературы по проблеме. Игра как средство нравственного развития детей. Психолого-педагогические рекомендации по развитию нравственности детей дошкольного возраста.

При неудовлетворении потребности, например, биологической потребности в пище, воде происходят отклонения от нормы параметров внутренней среды организма (уровень глюкозы, осмотическая концентрация). Эти изменения воспринимаются многочисленными рецепторами, которые запускают рефлекторные и гуморальные механизмы регуляции, восстанавливающие нормальное значение параметров. Если отклонения в составе внутренней среды так значительны, что не могут быть восстановлены с помощью регуляторных систем организма, включается высший уровень регуляции – изменение поведения. Стимулом для изменения поведения является мотивация. Так, например, при снижении в крови уровня глюкозы, возбуждаются хеморецепторы в латеральных ядрах гипоталамуса (центр голода). Возбуждение от них передается в кору головного мозга - возникает чувство голода. Возбуждение постепенно захватывает все большие и большие участки коры, что обеспечивает формирование пищевого поведения.

Мотивация буквально обозначает «то, что вызывает движение». Можно привести много определений мотивации, остановимся на двух. К.В. Судаков полагает, что мотивация это состояние, которое развивается в структурах ЦНС во время поведения. Объективно оно выражается в изменении электрической активности мозга, субъективно в появлении определенных переживаний. Согласно представлениям П.В. Симонова, мотивация представляет собой начальный толчок (побуждение), всегда переходящий в поведение, у которого имеется четко выраженная цель.

Мотивации, как и потребности можно классифицировать на биологические, социальные и идеальные, однако эти понятия не идентичны. Потребности – это то, что нужно организму, а мотивация – механизм, с помощью которого изменяется поведение. Потребность далеко не всегда преобразуется в мотивационное возбуждение.

В мотивации выделяют два этапа, или фазы мотивации: 1) фаза детекции специфического состояния – эта фаза отражает распознавание изменения какого-то параметра внутренней среды – и 2) фаза запуска и реализации специализированного целенаправленного поведения – во время этой фазы происходит принятие решения, формируется программа действия, т.е. ЦНС строит временную функциональную систему поведенческого акта. Реализация поведения, собственно процедура выполнения движений - это результат возникновения мотивации.

Во время любой мотивации происходят следующие события:

Активация двигательной системы (исключение является пассивный страх).

Повышение тонуса симпатической нервной системы (рост ЧСС, АД, МОД, расширение сосудов скелетных мышц). Повышение симпатического тонуса осуществляется через нисходящие пути от лимбической системы и гипоталамуса.

Повышение активности сенсорных систем, которое выражается в снижении сенсорных порогов.

Рост поисковой активности.

Актуализация памяти.

Изменения картины электроэнцефалограммы.

Возникновение субъективных эмоциональных переживаний.

Механизмы формирования мотивации.

По поводу механизмов возникновения мотиваций существует несколько гипотез, основные из которых связывают происхождение мотивационного возбуждения с существованием в гипоталамусе систем двух реципрокных центров.

Гипоталамус является высшим подкорковым центром вегетативной нервной системы. В этой области расположены центры, регулирующие все вегетативные функции, обеспечивающие постоянство внутренней среды организма, а также регулирующие жировой, белковый, углеводный и водно-солевой обмен. В деятельности вегетативной нервной системы гипоталамус играет такую же важную роль, какую играют красные ядра среднего мозга в регуляции скелетно-моторных функций соматической нервной системы. Самые ранние исследования функций гипоталамуса принадлежат - Клоду Бернару. Он обнаружил, что укол в промежуточный мозг кролика вызывает повышение температуры тела почти на 3°С. Этот классический опыт, открывший локализацию центра терморегуляции в гипоталамусе, получил название теплового укола. После разрушения гипоталамуса животное становится пойкилотермным, т. е. теряет способность удерживать постоянство температуры тела. В холодной комнате температура тела понижается, а в жаркой повышается.

Позднее было установлено, что почти все органы, иннервируемые вегетативной нервной системой, могут быть активированы раздражением подбугорной области. Иными словами, все эффекты, которые можно получить при раздражении симпатических и парасимпатических нервов, получаются при раздражении гипоталамуса.

В настоящее время для раздражения различных структур мозга широко применяется метод вживления электродов. С помощью особой, так называемой стереотаксической техники, через трепанационное отверстие в черепе вводят электроды в любой заданный участок мозга. Электроды изолированы на всем протяжении, свободен только их кончик. Включая электроды в цепь, можно узко локально раздражать те или иные зоны. При раздражении передних отделов гипоталамуса возникают парасимпатические эффекты - усиление движений кишечника, отделение пищеварительных соков, замедление сокращений сердца и др. При раздражении задних отделов наблюдаются симпатические эффекты - учащение сердцебиения, сужение сосудов, повышение температуры тела и др. Следовательно, в передних отделах подбугорной области располагаются парасимпатические центры, а в задних - симпатические.

Так как раздражение при помощи вживленных электродов производится на целом животном, без наркоза, то представляется возможность судить о поведении животного. В опытах Андерсена на козе с вживленными электродами был найден центр, раздражение которого вызывает неутолимую жажду, - центр жажды. При его раздражении коза могла выпивать до 10 л воды. Раздражением других участков можно было заставить сытое животное есть (центр голода).

Сейчас можно считать установленным, что реакции агрессивно-оборонительного типа тоже регулируются взаимодействием латеральной и вентромедиальной областей гипоталамуса. Широкую известность получили опыты испанского ученого Дельгадо на быке с электродом, вживленным в центр страха: Когда на арене разъяренный бык бросался на тореадора, включали раздражение, и бык отступал с ясно выраженными признаками страха.

Американский исследователь Д. Олдз предложил модифицировать метод – предоставить возможность самому животному замыкать, что неприятных раздражений животное будет избегать и, наоборот, стремиться повторять приятные. Опыты показали, что имеются структуры, раздражение которых вызывает безудержное стремление к повторению. Крысы доводили себя до истощения, нажимая на рычаг до 14000 раз! Кроме того, обнаружены структуры, раздражение которых, по-видимому, вызывает крайне неприятное ощущение, так как крыса второй раз избегает нажать на рычаг и убегает от него. Первый центр, очевидно, является центром удовольствия, второй - центром неудовольствия.

Чрезвычайно важным для понимания функций гипоталамуса явилось открытие в этом отделе мозга рецепторов, улавливающих изменения температуры крови (терморецепторы), осмотического давления (осморецепторы) и состава крови (глюкорецепторы). С рецепторов, обращенных в кровь, возникают рефлексы, направленные на поддержание постоянства внутренней среды организма - гомеостаза. "Голодная кровь", раздражая глюкорецепторы, возбуждает пищевой центр: возникают пищевые реакции, направленные на поиск и поедание пищи. Поведение бодрствование – сон тоже регулируется системой двух центров.

Таким образом, гипоталамус с одной стороны запускает реакции регуляции параметров внутренней среды (включая и гуморальные механизмы), с другой – приводит к изменению поведения.

Установлено, что кроме гипоталамуса в формировании мотивационного возбуждения важную роль играет миндалина. Функции, выполняемые этим образованием, в большей степени связаны не с параметрами внутренней среды, а с внешними факторами: различение вкусной и невкусной пищи, новой или знакомой. Кроме того, миндалина занимает решающее место в формировании социальных мотиваций. Удаление миндалины у обезьян приводило к исчезновению чувства страха, снижению агрессии, извращению сексуальной активности, утрате социального положения в группе: властный и агрессивный вожак становился покорным и испуганным и переходил на низшую ступень иерархии.

Согласно В.П. Симонову, главная функция миндалины – выделение доминирующей потребности, подлежащей первоочередному удовлетворению. Каким же образом ЦНС «узнает», какая из потребностей подлежит удовлетворению в первую очередь?

Поведение личности в ситуациях, которые на первый взгляд кажутся одинаковыми, зачастую является весьма разнообразным. Это разнообразие трудно объяснить, обращаясь только к ситуации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно разные причины, то есть побудительные источники этих действий могут быть различными.

В психологической литературе понятие о мотиве трактуется по-разному. При сходности общего подхода к пониманию мотива существуют некоторые расхождения в деталях определения.

Радугин А. А. считает, что мотив - это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще.

По мнению Немова Р. С. мотив - это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека.

Реан А. А. так определяет это понятие: "мотив - внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности".

Мы видим, что в психологии само определение понятия "мотив" представляет научную проблему. Одни считают, что мотив - это психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие, что - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мы считаем, что задача классного руководителя формировать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые причины поведения, поэтому мы будем пользоваться определением, которое дает Немов Р. С. Отметим еще, что мотивами поведения (устойчивыми причинами) могут являться взгляды, убеждения, понятия человека о нравственности.

Мотив является предметом деятельности. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за ним всегда стоит та или иная потребность. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; они называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; их условно называют мотивами-стимулами.

Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу "сильный - слабый"), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности, то говорят о внешних мотивах.

Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотив достижения, успеха) и отрицательными (мотив избегания). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. К тому же высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков.

В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут изменяться, что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.

Любой поведенческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного со сделанным. Задуманное - это цель деятельности, а цель является выражением потребности, она показывает, что надо делать. Мотив деятельности раскрывает характер побуждений, он выражает то, ради чего должна совершаться деятельность.

Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок - тот, который человек совершил, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок - тоже преодоление, но уже собственных нравственных запретов.

эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы.

Термином "мотивация" в современной психологии обозначаются два психических явления:

Совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, то есть система факторов, детерминирующих поведение,

Процесс образования, формирования мотивов, характеристика

процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

В нашем исследовании мы будем иметь в виду второе определение, так как в данном случае важна не совокупность побуждений сама по себе, а именно процесс формирования мотивов в младшем школьном возрасте, который имеет педагогическую характеристику.

Мотивационного объяснения требуют возникновение, продолжительность, устойчивость поведения, его направленность и прекращение после достижения цели, преднастроенность на будущие события, повышение эффективности, смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта.

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности. К таким чертам можно отнести мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Личность характеризуют и такие мотивационные образования как потребность в общении, мотив власти, мотив оказания помощи людям и агрессивность. Это - мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение к людям.

Для правильной организации своей работы учителю необходимо знать, как формируется мотивация личности. Существует два механизма.

Заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и

взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования "снизу вверх".

2. Механизм же "сверху вниз" заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Чтобы подойти к раскрытию сущности нравственного поведения, определим понятия воспитания, нравственности и поведения отдельно.

Под воспитанием в педагогике обычно понимается специально организуемое педагогическое воздействие на учащихся в целях формирования у них положительных черт и качеств.

И. Ф. Харламов считает, что подобное определение сущности воспитания можно было бы считать достаточно верным, если бы развитие и формирование личности целиком зависело от внешних воздействий. Ведь за многочисленными формами воспитательной работы чаще всего остаются нераскрытыми психолого-педагогические механизмы ее морального воздействия, не показывается, как они влияют на процесс нравственного развития.

По мнению И. Ф. Харламова, под воспитанием следует понимать акой процесс педагогического воздействия на учащихся, который вызывает них положительное отношение к этим воздействиям и возбуждает активное стремление к собственному развитию и формированию положительных личностных черт и качеств. ВОднако даже такое понимание процесса воспитания не дает представления о характере этого воздействия в системе нравственного воспитания: необходимо выяснить, в чем проявляется нравственность человека вообще. Осмысливая сущность нравственности личности, следует отметить, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин "мораль". В этике эти понятия различаются. Под моралью в этом смысле понимается система норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности; нравственность же трактуется как совокупность этих норм, правил и требований. Формирование нравственности педагогика связывает не только со знанием морали, но и с ее неукоснительным соблюдением.

О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравственного воспитания.

О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение - понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности.

Нравственная направленность личности раскрывается не в отдельных поступках, а в ее общей деятельности, которая оценивается, прежде всего, через способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности заключается в ее готовности утверждать этические идеалы общества в избранной области деятельности.

Проанализировав этот вопрос, мы пришли к выводу, что основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Мы считаем, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.

Привычное поведение формируют многократно повторенные действия. Оно стабильно, позволяет человеку в одинаковых, похожих условиях действовать всегда так, как нужно.

Однако нравственное поведение характеризуется не только поступком, но и системой нравственных привычек. Они наряду с нравственными убеждениями и чувствами входят в систему внутренних регуляторов поведения. Нравственная привычка - это способность и умение произвести действие не только без особого на то контроля, но и в силу выработанной потребности в данной деятельности. Еще Д. Локк отмечал, что в воспитании главную роль играет формирование нравственных привычек. По его мнению, ни в коем случае не следует обременять память детей правилами и предписаниями, которые тотчас забываются. Гораздо полезнее упражнять их в действиях, желательных с точки зрения истинной моральности.

Нравственные привычки укрепляются в деятельности, и в школе нужна специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения. С. Л. Рубинштейн отметил, что, когда человека систематически побуждают поступать определенным образом (нравственно), мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек - привычных способов поведения. . Привычка к поведению, определенному глубоко усвоенными нравственными нормами, - показатель устойчивости морального мотива. Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся.

Поведение нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верный путь решения стоящей перед ним проблемы. Уверенному поведению соответствует твердая внутренняя убежденность. Гармония мыслей и дел - гарантия нравственного поведения в любой ситуации, при возникновении новых и неожиданных проблем.

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью