Siiani puudub kasvatuspsühholoogide ja -metoodikute seas ühemõtteline arusaam ei psühholoogilise diagnoosi sisulisest küljest üldiselt ega ka lõplik arvamus selle mõiste terminoloogilise adekvaatsuse kohta seoses kasvatusülesannetega. Arvamusi on palju, alates "psühholoogilise diagnoosi" kontseptsiooni eitamisest kuni psühholoogilise diagnoosi kui "arengudiagnoosi" ideeni - kogu psühholoogi poolt saadud andmete kogum nende korrelatsioonis tinglikult normatiivsega. arengut.

Praegu kättesaadavad süsteemsed diagnoosid on kas üles ehitatud nosoloogilisel põhimõttel (psühhopatoloogiline, kliiniline diagnoos) või peegeldavad peamiselt fenomenoloogilist taset (logoteraapia, pedagoogiline diagnoos).

Enamik psühholooge peab tõhusaks hinnanguks vanusega seotud psühholoogilist järeldust (lapse läbivaatuse tulemuste fenomenoloogiline kirjeldus), mis tegelikult on psühhiaatria funktsionaalse diagnoosi analoog. Nagu E. L. Shepko õigesti märgib, "küsitluse ülemäärane arendamine ilma ühelegi metoodikale tuginemata (lisame, tüpoloogiliselt usaldusväärne metoodika - u. autorid) ei aita psühholoogilist diagnoosi sisukamaks muuta. Seega ei piisa ka ainult "kirjeldavusest", isegi funktsionaalse diagnoosi raames.

Selliste fenomenoloogiliste lähenemisviiside hulgas on palju psühholoogilise diagnoosi enda teoreetiliselt õigeid määratlusi, näiteks L. F. Burlatšuki pakutud:

"... psühholoogi tegevuse lõpptulemus, mille eesmärk on selgitada inimese individuaalsete psühholoogiliste omaduste olemust ...".

Peatükk 2. METOODILISED JA METOODILISED LÄHENEMISVIISID

Igal juhul piirdub niimoodi arusaadav diagnoos peamiselt teatud individuaalsete psühholoogiliste tunnuste või sümptomite väljaütlemisega, mille põhjal tehakse otseselt praktilised järeldused. Kuid samal ajal on reeglina võimatu teha järeldusi ei nende põhjuste ega nende mehhanismide ega lapse arengu üldise struktuuri kohta. Sellist diagnoosi nimetas L. S. Võgotski "sümptomaatiliseks" ja isegi siis, 1930. aastatel, "eitati" tema teaduslikku ja praktilist tõhusust.

Samamoodi täheldatakse sageli tegelikku asendust, lapse seisundi tunnuste kirjelduse "nihet" meditsiinilise terminoloogia ja vastavalt meditsiinilise (tavaliselt nosoloogilise) diagnoosi suunas. Hoolimata asjaolust, et pedagoogilistel spetsialistidel (sealhulgas hariduspsühholoogidel) ei ole õigust kasutada laste seisundi nosoloogilist kvalifikatsiooni, järgime väga sageli psühholoogilis-pedagoogiliste ja puhtmeditsiiniliste mõistete segu. Tegelikult on psühholoogiline diagnoos "asendatud" meditsiinilise diagnoosiga. Kui sageli kohtame psühholoogilises kirjanduses puhtalt meditsiinilisi termineid: "viivitus vaimne areng”, “nõrk vaimne alaareng”, “psühhopaatia”, “neurootilised seisundid”, “aju minimaalne düsfunktsioon” jne. Seega ei rikuta mitte ainult deontoloogilisi põhimõtteid, vaid viiakse läbi ka väljumine oma sisuvälja piiridest, mis samal ajal tegelikult "sulgeb" võimaluse anda psühholoogiliselt tingitud prognoos lapse arengust, pakkuda reaalseid psühholoogilisi arengu- ja korrigeerimisprogramme.

Samal ajal unustatakse ära, et psühholoogilise diagnoosi kontseptsioon ei ole mõeldud ega sobi üksikjuhtumite indekseerimiseks eesmärgiga "silte omada", vaid eksisteerib ainult üldiseks orientatsiooniks ja lapse mõlema diagnoosi "tüpoloogiaks". seisund ja edasise parandusabi valik.

Psühholoogilise diagnoosi seadmise peamine raskus seisneb selles, et spetsialist peab üheaegselt "siduma" nii vaadeldud arenguilmingute tunnused kui ka nende põhjused (nii bioloogilised kui ka sotsiaalsed) ning lisaks ressursse või kompenseerivaid võimeid. laps ise. Pealegi tuleks seda "mitmetasandilist" analüüsi teha kindla metoodika raames vastavalt põhimõttele "teoreetiline ja metodoloogiline positsioneerimine".

Viimasel ajal võib täheldada üldist suundumust psühhiaatria funktsionaalsele diagnoosile sarnase arengu psühholoogilise diagnoosi konstrueerimisel (vähemalt eripedagoogika süsteemis töötavate spetsialistide seas, st nende seas, kes puutuvad teistest tõenäolisemalt kokku hälbiva arengu ja mõista psühholoogilise diagnoosi seadmise probleemi keerukust ja mitmetähenduslikkust). ja selle sisu).

Seoses funktsionaalse diagnoosi kontseptsiooni klassikaliselt määratletud sisu väljendunud psühhiaatrilise määramisega pakume siin välja muudatuse, mis on lähedane hariduse ülesannetele ja tingimustele.

Näiteks võime anda I. A. Korobeinikovi (2004) funktsionaalse diagnoosi definitsiooni.

"Funktsionaalne diagnoos... on lapse psühhosotsiaalse arengu individuaalsete omaduste kompleksne tunnus, mis sisaldab hinnangut aju-orgaaniliste häirete tegelikule panusele ja spetsiifilistele ilmingutele, vaimse tegevuse psühholoogilisele struktuurile ja põhiliste häirete kujunemise kvaliteedile. sotsiaalsed oskused (käitumis-, suhtlemis-, haridus- ja kognitiivsed)” .

Sõnastuse järgi on selge mida selline diagnoosivaade on õigustatud eelkõige interdistsiplinaarse lähenemise tingimustes, mis eeldab erinevate erialade: pedagoogika, sotsiaaltöö, meditsiini ja psühholoogia spetsialistide meeskonna osalemist. Jätkates selle vaate väljatöötamist integreeritud lähenemisviisi raames, kirjeldab selle autor üksikasjalikult funktsionaalse diagnoosi struktuuri, võttes arvesse selle fenomenoloogilist, individuaal-tüpoloogilist ja individuaalpsühholoogilist tasandit.

Samas, nagu võib näha sellisest diagnoosi mõistmisest, ei anna see kohta tegelikule psühholoogilisele diagnoosile, mis võimaldab psühholoogil (nagu ka igal teisel meeskonna spetsialistil) tegema minu oma diagnoos, mida alles seejärel kooskõlastatakse ja võrreldakse teiste spetsialistide diagnoosidega, kui räägime konsultatsioonitegevusest.

Enamasti antakse psühholoogile tegelikult spetsialisti roll vaid psüühiliste funktsioonide seisundi fenomenoloogilises kirjeldamises ja selliste näitajate osas, mis on sisult eranditult psühholoogilised, nagu tunnused. inimestevahelised suhted, enesehinnang, väidete tase. Seega on ta sisuliselt ilma jäetud õigusest tipiseerida lapse seisundit (ehk panna otsene psühholoogiline ja pedagoogiline diagnoos selle psühholoogilises kõlas). Ja seega on tegelikult keelatud tema osalemine mitte ainult tõenäosusliku arenguprognoosi (eelkõige õppimise prognoosi) määramisel, vaid ka haridustee, edasise korrigeeriva ja arendava õppe määramisel. Seni on see peamiselt pedagoogikaspetsialistide eesõigus, mis on „objektiivistatud” isegi PMPK soovitatud töödokumentatsioonis. Ja "diagnoosispetsialisti" roll on määratud arstile, mis tähendab lapse seisundi psühholoogilise ja pedagoogilise tõlgenduse asendamist meditsiinilise diagnoosiga, nagu kirjutavad I. A. Korobeinikov ja teised kaasaegsed eripsühholoogia metoodikud.

Samas psühholoogi koha määramine spetsialistiks, kes määrab ja koordineerib lapse psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise protsessi, osaleb "võrdsetel alustel" hariduse olemuse küsimuse lahendamisel (laiemas tähenduses - lapse haridustee määramisel), ei saa jätta kaalumata konstruktsiooni. psühholoogiline diagnoos kui psühholoogi diagnostilise tegevuse süsteemi moodustav komponent, mis on aluseks soovituste koostamisel vajaliku arendus- ja paranduskoolituse olemuse ja spetsiifika kohta, õppeprotsessi kui terviku optimeerimine.

Selline vaatemuutus psühholoogi rollist ja tegevusest saab võimalikuks alles üleminekuga “tüpoloogilisele” diagnoosile, mis seisneb

2. peatükk. METOODILISED JA METOODILISED LÄHENEMISVIISID

lapse arengu terviklikus dünaamilises pildis saadud andmete koha ja olulisuse kindlaksmääramine "tüpoloogiale, mis põhineb lapse arengu tegelike vormide ja mehhanismide uurimisel, mis avalduvad mitmesugustes sümptomite kompleksides".

Selle psühholoogilise diagnoosi kontseptsiooni ja sisu lähenemisviisi kõige täielikuma analüüsi viis läbi A. F. Anufriev. Teda järgides käsitleme psühholoogilise diagnoosi kontseptsiooni järgmiselt:

lapse seisundi omistamine stabiilsele psühholoogiliste muutujate kogumile, mis määravad kindlaks subjekti tegevuse või seisundi teatud parameetrid.

Vastavalt väljapakutud kolmekomponendilisele analüüsimudelile oleme lapse vaimse arengu käigus kujunevateks peamisteks struktuurimoodustisteks võtnud arengu põhikomponendid kui kõige „stabiilsemad“ psühholoogilised muutujad. Peame selliseid moodustisi üheks vaimse arengu üldiseks seaduseks ja nende kujunemise mustreid - kriteeriumiks, mille alusel liigitada lapse areng ühte või teise tüpoloogilise rühma. Seega võib kogu süsteemi ja vastavalt iga kolme arengu põhikomponendi teatud kujunemismustrit pidada kui suur psühholoogiline sündroom psühholoogilise diagnoosi alus.

Oleme oma töödes korduvalt kirjeldanud sellise analüüsi abil saadud hälbiva arengu tüpoloogiat, iga arendusvariandi struktuuri ja fenomenoloogiat. Juurdepääsuga kavandatud arendustüpoloogiale analüüsime meie kasutatavaid diagnostikameetodeid, ennekõike neid, mis on antud juhendis [vt. samuti 105].

Kahtlemata ei tähenda hälbiva arengu tuvastatud tüüpide kasutamine psühholoogiliste diagnoosidena, et need oleksid "ülim tõde". Selliseid diagnostilisi määratlusi tuleks pidada "dünaamilisteks" kooslusteks, mis muutuvad koos lapse vanusega, mis võimaldab rääkida edasise arengu prognoosist ja selle tõenäolistest kõrvalekalletest (muutustest). See väljendub ühest psühholoogilisest diagnoosist teise ülemineku, "voolu" võimalustes vastavalt lapse hetkeseisundile.

Samuti on võimalik, et psühholoogiateaduse edasise arenguga avastatakse lapse vaimse arengu struktuuris uusi süsteemseid "makroüksusi", mis võimaldavad kavandatud nimetusi täpsustada, võib-olla isegi muuta. Kuid hetkel tundub diagnostiliste ja parandusülesannete lahendamiseks pakutud tüpoloogia meile üsna piisav ning psühholoogilised diagnoosid on ühelt poolt nende "läbipaistvuse" tõttu arusaadavad mitte ainult psühholoogidele, vaid ka teistele spetsialistidele. , teisalt nende “kohaloleku” tõttu lapse seisundi vahetu psühholoogilise eripära nimetustes.

Jaotis I. LAPSE VAIMSE ARENGU HINDAMISE METOODILISED ALUSED

Omakorda võimaldab selline tüpoloogiline analüüs (ja sellest tulenevalt ka psühholoogiline diagnoos) psühholoogi tegevust “objektiivistada”, eraldada omaette sisuvaldkonnaks, mis on tihedalt läbi põimunud, “sulgub” erialaste tegevusvaldkondadega. teistest tugispetsialistidest.

Seega toob õppeasutuse psühholoogi diagnostilise (hindava) tegevuse metoodika üheselt kaasa vajaduse rääkida tüpoloogia lapse praegune seisund. Viimane on akumuleeritud psühholoogilise diagnoosi kontseptsiooni. Üldist struktuuri ja selle koostisosi kirjeldatakse üksikasjalikult 13. peatükis.

Sarnane teave.

Sensoorne arendamine, eriti visuaalse ja objektitaju kujundamine, on alushariduse üks peamisi ülesandeid. Koolieaks peetakse visuaalset tajumist üsna küpseks ja selle põhjal koostatakse õppekavad. Samas seab kooliharidus kõrged nõudmised sõna taga olevate esitusviiside terviklikkuse ja täpsuse arendamisele, mis on aluseks verbaal-loogilise mõtlemise kujunemisel.

Eelnevat arvestades on visuaal-objektitaju arendamine eelkoolieas ülimalt oluline, kuid koolivalmiduse diagnoosimisel pööratakse sellele valdkonnale väga vähe tähelepanu. Samas näitavad esimese klassi õpilaste ja vanemate koolieelikute neuropsühholoogiliste uuringute andmed, et paljudel lastel on visuaalse äratundmisega raskusi. Visuaalne taju on kujutiste-esitluste sfääri kujunemise üks peamisi protsesse.

Kujundite-esitussfääri arengu õigeaegne diagnostika ja edasine parandustöö aitab vältida koolis halva edenemise probleeme.

1. peatükk

1.1. Vanema koolieelse lapsepõlve perioodi üldtunnused

Viies ja kuues eluaasta on lapse keha intensiivse kasvu ja arengu periood. Laste põhiliigutuste arengus on märgatavad kvalitatiivsed muutused. Emotsionaalselt värviline motoorne aktiivsus on vahend laste psühholoogiliseks mahalaadimiseks, keda iseloomustab üsna kõrge erutuvus.

Tekib ja täiustub oskus planeerida oma tegevust, luua ja ellu viia teatud plaan, mis erineb lihtsast kavatsusest selle poolest, et sisaldab ettekujutust tegevuse eesmärgist ja selle saavutamise viisidest. Vanemas koolieelses eas toimub isiksuse intellektuaalse, moraalse-tahtliku ja emotsionaalse sfääri intensiivne areng. Isiksuse ja aktiivsuse arengut iseloomustab uute omaduste ja vajaduste esilekerkimine: avarduvad teadmised esemete ja nähtuste kohta, mida laps pole otseselt jälginud. Lapsi huvitavad seosed, mis eksisteerivad objektide ja nähtuste vahel. Lapse tungimine nendesse seostesse määrab suuresti tema arengu.

Eriti oluline on ühine rollimäng, olulised on ka didaktilised ja õuemängud. Nendes mängudes kujunevad lastel kognitiivsed protsessid, areneb vaatlemine, reeglite järgimise oskus, käitumisoskused, põhiliigutused, aktiivselt areneb kujundite-esitussfäär.
Koos mänguga arendavad vanemas koolieas lapsed intensiivselt produktiivset tegevust, eriti visuaalset ja konstruktiivset. Nende jooniste ja hoonete krundid muutuvad palju mitmekesisemaks, kuigi ideed jäävad ebapiisavalt selgeks ja stabiilseks.

Taju muutub killustatumaks. Laps omandab oskuse objekte uurida, neis järjekindlalt üksikuid osi välja tuua ja nendevahelisi suhteid luua.
Vanemate eelkooliealiste laste üheks oluliseks vaimseks kasvajaks on võime opereerida oma mõtetes ideedega objektide, nende objektide üldistatud omaduste, objektide ja sündmuste vaheliste seoste ja suhetega. Vaheliste sõltuvuste mõistmine erinevaid aineid ja nähtused äratavad lastes suurenenud huvi asjade paigutuse, vaadeldavate nähtuste põhjuste, sündmuste omavaheliste seoste vastu, millega kaasneb intensiivne küsimuste sagenemine täiskasvanule maailma ehituse kohta. Laps uurib maailma, ta tahab teada, kuidas kõik toimib, küsib pidevalt küsimusi. Lapsed püüavad paljudele küsimustele ise vastata, kasutades eksperimente, mille eesmärk on tundmatu selgitamine.

Sel perioodil saavad nad ise endale ülesandeid seada. On vaja pöörata tähelepanu vanema koolieeliku kognitiivse tegevuse ja huvide arendamisele. Laste elustiili kohustuslik element on osalemine probleemsituatsioonide lahendamisel, elementaarsete katsete läbiviimisel (vee, lume, õhu, magnetite, luupide jne), õppemängudes, pusledes, isetehtud mänguasjade valmistamisel, kõige lihtsamates. mehhanismid ja mudelid. Täiskasvanu julgustab oma eeskujuga last iseseisvalt otsima vastuseid esilekerkivatele küsimustele: juhib tähelepanu objekti uutele, ebatavalistele tunnustele, loob oletusi, pöördub abi saamiseks lapse poole, sihib katsetamist, arutlemist ja oletamist.

Kui täiskasvanu on koolieelikute kognitiivsete vajaduste rahuldamise suhtes tähelepanematu, ilmnevad paljudel juhtudel lapsed eraldatuse, negatiivsuse, kangekaelsuse ja vanemate suhtes sõnakuulmatuse tunnused. Täiskasvanuga suhtlemise teadvustamata jätmine toob kaasa negatiivseid ilminguid lapse käitumises.

On vaja anda lastele võimalus püstitatud ülesandeid iseseisvalt lahendada, suunata nad leidma mitu võimalust ühe probleemi lahendamiseks, toetada laste algatusvõimet ja loovust, näidata lastele nende saavutuste kasvu, äratada neis mõistust. rõõmu ja uhkust edukatest iseseisvatest tegudest.
Iseseisvuse kujunemist soodustab laste oskuste arendamine seada eesmärki, mõelda selle saavutamise teele, viia ellu oma plaan, hinnata tulemust eesmärgi positsioonilt. Seetõttu on oluline õpetada last seadma eesmärki ja lahendama probleeme, just nende eesmärkide saavutamise teel.

Laste iseseisvuse kõrgeim vorm on loovus. Täiskasvanu ülesanne on äratada lapses huvi loovuse vastu. Seda soodustab loominguliste olukordade loomine mängu-, teatri-, kunsti- ja visuaaltegevuses, käsitsitöös, verbaalses loovuses. Kõik need on vanemate koolieelikute elustiili kohustuslikud elemendid lasteaed. Põnevas loominguline tegevus koolieelik seisab silmitsi probleemiga iseseisvalt kindlaks määrata selle idee, meetodid ja vormid. Täiskasvanu peab toetama laste loomingulist initsiatiivi, looma rühmas kollektiivse loometegevuse õhkkonna vastavalt huvidele.

1.2.Ajustruktuuride areng koolieelses lapsepõlves

Vanemas koolieelses lapsepõlves toimub teise funktsionaalse ploki moodustavate struktuuride küpsemine. Aju arengut sellel perioodil iseloomustab interhippokampuse komissuraalsete süsteemide aktiveerimine, mis mängivad olulist rolli polüsensoorse, intermodaalse, emotsionaalse-motiveeriva integratsiooni tagamisel. See ajupiirkond tagab meeldejätmisprotsesside poolkeradevahelise korralduse. Selles ontogeneesi segmendis on fikseeritud poolkeradevahelised asümmeetriad, poolkerade domineeriv funktsioon kujuneb kõne, individuaalse külgprofiili (domineeriva poolkera ja juhtiva käe, jala, silma, kõrva kombinatsioon) ja funktsionaalse aktiivsuse osas. Selle ajutaseme moodustumise rikkumine võib põhjustada pseudo-vasakukäelisuse.

Kuna ajustruktuurid ei ole veel täielikult küpsenud ning kõik kortikaalsed-subkortikaalsed ja poolkeravahelised ühendused ei ole moodustunud, võib mõnel lapsel erinevate tegevuste sooritamisel säilida sünkineesi ja mõne tähe kirjutamisel “peegelduse” nähtus.

Mõjukeha intensiivne areng toimub enne koolieas, ja mõningatel andmetel täheldatakse olulisi muutusi poolkeradevahelises interaktsioonis vanuses 6–7 aastat. 5-aastaselt moodustuvad nii paremas kui ka vasakpoolses poolkeras kuklaluu ​​piirkondade funktsionaalsed ühendused tagumise assotsiatiivse ja parietaalsete tsoonide eesmise keskstruktuuriga. 6-aastaselt toimub kukla- ja ajapiirkonna suurenenud poolkeravaheliste funktsionaalsete ühenduste taustal parema ajupoolkera kukla- ja tagumise assotsiatiivse piirkonna spetsiaalne (täiskasvanu tüüpi) kaasamine ülesannete täitmisesse ja nende suhete suurenemine eesmise ajukoorega.

Teine funktsionaalne plokk võtab vastu, töötleb ja salvestab teavet. See asub neokorteksi välimistes osades ja hõivab selle tagumised osad, sealhulgas visuaalsed (kukla), kuulmis- (ajalised) ja üldised tundlikud (parietaalsed) ajukoore tsoonid. Need ajupiirkonnad saavad visuaalset, kuulmis-, vestibulaarset (üldtundlik) ja kinesteetilist teavet. See hõlmab ka maitse- ja lõhnatundlikkuse keskseid tsoone. Teise ploki peamised modaalspetsiifilised tsoonid on üles ehitatud hierarhilise korralduse põhimõttel, mille Campbell sõnastas 1905. aastal. Igasugune objektiivne taju on polümodaalse tegevuse tulemus, millel on alguses ontogeneesis laienenud iseloom ja mis hiljem väheneb. Seetõttu peaks see tegevus põhinema ajukoore tsoonide ühisel tööl.

Vasaku ajupoolkera funktsioonide küpsemiseks on vajalik parema ajupoolkera ontogeneesi normaalne kulg. Näiteks on teada, et foneemiline kuulmine (kõnehelide semantiline eristamine) on vasaku ajupoolkera funktsioon. Kuid enne helilise diskrimineerimise lüliks saamist tuleb see kujundada ja automatiseerida parema ajupoolkera tonaalse heli diskrimineerimisena, kasutades lapse igakülgset suhtlust välismaailmaga. Selle lüli defitsiit ja vormimatus foneemilise kuulmise ontogeneesis võib põhjustada kõne arengu viivitusi.

1.3.Kujutiste-esitluste sfäär

Kujund-esitus toimib mentaalse formatsioonina, ühe või teise mentaalse protsessi tulemusena, keskendudes iseenesest polümodaalsele kogemusele praktilisest interaktsioonist objektiga (tajuline, emotsionaalne, personaalne-semantiline, verbaalne-semantiline). Kujutise esitus sisaldub teabe esitamise struktuuris, alternatiivina verbaalsele kodeerimisele. See mängib verbaalses-mnestilises kodeerimises olulist vahendavat rolli. Ühest küljest on kujutise esitus tajumise produkt, teiselt poolt protsessi enda lahutamatu komponent.

Representatsioonikujutised toimivad struktuurikomponendina kognitiivsed protsessid, on oluline vahend mitmesuguste kognitiivsete ülesannete lahendamiseks ja neil on keeruline psühholoogiline sisu. Kujutiste-esitluste psühhofüsioloogiline alus on keerukas funktsionaalne süsteem, mille lülisid realiseerivad suur hulk aju CBP tsoone. Aju lokaalsete kahjustuste korral on kujutise esitus- ja kognitiivsed protsessid, mille struktuur sisaldab kujutisi-esitusi, häiritud ajukahjustuste erinevates lokalisatsioonides ning esinevad gnostiliste, intellektuaalsete ja afaasiliste häirete sündroomides.

Neuropsühholoogiliste uuringute seeria (L.S. Tsvetkova) paljastab seose kõne nominatiivse funktsiooni rikkumise ja objektiivsete kujutiste-esituste defektide vahel, samuti kõneprotsesside ja mitteverbaalsete vaheliste tihedate seoste olemasolu.

Arenguanomaaliatega laste uurimine võimaldab selgitada ettekujutusi kujundlik-objektiivse sfääri rollist kõne ja kognitiivsete protsesside ontogeneetilises arengus, kujundlis-objektiivse sfääri defitsiidi ja arvu arenguanomaaliate vahelise seose kohta. HMF-idest. Sellistel lastel leitakse kujundite-esitluste kujundamata sfäär, visuaal-objektiivse meeldejätmise ja äratundmise rikkumine, visuaal-objektiivsete kujutiste inerts, mitteverbaalse intelligentsuse ja kujundlike assotsiatiivsete protsesside arengu mahajäämus.

Mängutegevus on põhitegevus koolieelses lapsepõlves. Mängib laps, õpib maailm, täidab kujundite-esitluste sfääri uute objektide ja nendevaheliste suhetega, varem kujunenud kujundid omandavad uusi omadusi, muutuvad terviklikumaks. Tänu kujundite-representatsioonide sfääri täiusele ja rikkalikkusele kujuneb hea fantaasia.

Vanus 5-6 eluaastat on periood, mil kujundlik-objektiivne sfäär areneb aktiivselt, see täitub nii uute moodustiste kui ka varem kujunenud kujundite-representatsioonide uute omadustega. Kujuneb oskus esile tuua subjekti olemuslikke (eristavaid) jooni. Joonistamise käigus hääldavad lapsed seda, mida nad kujutavad ja mida nad tahavad kujutada, kuid ei saa.

2. peatükk

2.1 Uurimismeetodid

Eksperimentaalsed meetodid kujutiste-esitluste sfääri uurimiseks olid järgmised:

• tervikuks fragmentide joonistamine,
• abstraktsete kujundite joonistamine objektidele,
• joonistamine sõnanime järgi (jänes, liblikas, kuusk, koer)
• esemete joonistamine ühes klassis (perejoonistus).

Hinnati järgmisi omadusi:

• Kujutiste-esitluste aktualiseerimise võimalus ja produktiivsus antud käitumisstrateegia olukorras;
• Kujutiste-esitluste semantiline organiseerimine suunatud reprodutseerimise olukorras;
• Kujutiste-esitusviiside terviklikkus, võime taasesitada joonisel objektide olulisi (eristavaid) tunnuseid;
• Objekti kujutise identifitseerimise ja rekonstrueerimise võimalus selle fragmendi järgi;
• Kujutiste-esitluste sfääri rikkus.

2.2 Uurimistulemused.

Vanya 5 aastat

• Üsna kiiresti ja adekvaatselt reprodutseerib objekti pilte, omab teatud ideid konkreetse teema, nende omaduste kohta. Täidab järjekindlalt ja püüdlikult ülesandeid, püüab teatud objektide kujutamisel mitte jätta märkamata olulisi detaile, mõnikord hääldab joonistatut.
• Sama klassi esemete reprodutseerimisel (perekonna joonistus) saab eristada kahte erinevuse kriteeriumi: soo (soeng) ja vanuse (kujutatavate figuuride suurus) järgi. Reprodutseeritavad kujutised on üsna terviklikud, toovad esile objektide olulised tunnused, joonistavad detaile (näiteks: näojooned, kõik sõrmed kätel).
• Identifitseerib fragmentaarselt pildilt õigesti peaaegu kõik objektid (kõik peale nööpnõela, kuid joonistab sellele), rekonstrueerib need, kuid kõik pole piisavalt terviklik (teekannul pole käepidet, nööpnõel näib olevat kindel, nõel on olemas ei võeta arvesse).
• Kujundite-esinduste sfääri rikkus vastab vanusenormile, mõned assotsiatsioonid on üsna stereotüüpsed (geomeetriliste kujundite lisamine kogu ringile “muutub” peaks, ruut majaks), teised võimaldavad otsustada sfääri olemasolu üle. hea fantaasia (katkendatud joonest saab "redel" ja ovaal - akvaarium).

Veronica 5 aastat

• Üsna kiiresti ja adekvaatselt reprodutseerib objekti pilte, omab teatud ideid konkreetse teema, nende omaduste kohta. Täidab järjekindlalt kõiki ülesandeid.
• Sama klassi objektide reprodutseerimisel (perejoonis) ja sõna-nime järgi puudub kindel süžee.
• Sama klassi esemete reprodutseerimisel (perekonna joonistus) saab eristada kahte erinevuse kriteeriumi: soo (soeng ja riietumisstiil) ja vanuse (kujutatavate figuuride suurus) järgi. Reprodutseeritavad kujutised pole kõik piisavalt terviklikud, see toob esile enamiku objektide olulised omadused, detailid ei joonista kõike (kuusk ei ole puu kujuga)
• Identifitseerib fragmentaarselt pildilt õigesti peaaegu kõik objektid (kõik peale puukide, kuid proovib neid täiendada), rekonstrueerib need, kuid kõik pole päris terviklik (teekannul pole käepidet, tihvt näib olevat kindel, nõela olemasolu on ei võeta arvesse).
• Kujundite-esinduste sfääri rikkus vastab vanusenormile, mõned assotsiatsioonid on üsna stereotüüpsed (geomeetriliste kujundite joonistamine tervele ringile "muutub" päikeseks, ruut majaks), teised võimaldavad otsustada sfääri olemasolu üle. hea fantaasia (katkendatud joonest saab "vulkaan" ja ovaalsest diivanist).

Stepashka 6 aastat vana

• Reprodutseerib objekti pilte keskmise tempoga, omab teatud ettekujutust konkreetsest objektist, nende omadustest. Täidab järjekindlalt ja püüdlikult ülesandeid, püüab teatud objektide kujutamisel mitte jätta märkamata olulisi detaile, hääldab joonistatut, viskab kujutatud kujude üle nalja.
• Sama klassi objektide reprodutseerimisel (perejoonis) ja sõna-nime järgi puudub kindel süžee.
• Sama klassi esemete reprodutseerimisel (perekonna joonistus) saab eristada kahte erinevuse kriteeriumi: soo (ripsmete olemasolu emal) ja vanuse (kujutatud kujude suurus) järgi. Reprodutseeritud pildid on üsna terviklikud, see toob esile esemete olulised tunnused, joonistab detaile (näiteks: näojooned, kõigil inimestel on kõrvad), sõnanime järgi joonistatud objekte on lihtne eristada ka ilma nimeta, peamised eristavad tunnused on on võetud arvesse.
• Identifitseerib peaaegu kõik objektid fragmentaarse kujutise järgi (kõik peale nööpnõela ja linnukese, ei vii neid lõpuni), rekonstrueerib, kuid kõik pole päris terviklik (ämber “lõikab sirgjoonega”).
• Kujutiste-esitluste sfäär on üsna rikas, lapsel on hästi arenenud kujutlusvõime, see peegeldab lapse huve (ovaalne - "käru", ruut - "labidas", ring - "rõngas", katkendlik joon - "stegosaurus" )

Vanya 6-aastane:

• Sama klassi esemete reprodutseerimisel (perekonna joonis) saab eristada süžeed, sellel on teatud tähendus.
• Reprodutseeritavad kujutised on üsna terviklikud, tõstavad esile objektide olulised tunnused, joonistavad detaile.
• Identifitseerib fragmentaarselt pildilt õigesti peaaegu kõik objektid (kõik peale ämbri), rekonstrueerib need, kuid kõik pole päris terviklik (veekeetjal pole käepidet, tihvt tundub olevat kindel, nõela olemasolu ei võeta arvesse ).
• Kujundite-esinduste sfääri rikkus vastab vanusenormile, mõned assotsiatsioonid on üsna stereotüüpsed (geomeetriliste kujundite joonistamine tervele ringile "muutub" päikeseks, katkendjoon taraks), teised võimaldavad hinnata kohalolekut. hea kujutlusvõimega (ruudust saab "kingitus dinosaurusega" ja ovaalsest - dinosaurusest endast)

Dima 6 aastat vana:

• Üsna kiiresti ja adekvaatselt reprodutseerib objekti pilte, omab konkreetsest objektist selget ettekujutust. Täidab ülesandeid järjest.
• Sama klassi objektide reprodutseerimisel (perejoonis) ja sõna-nime järgi ei saa konkreetset süžeed välja tuua, objektid eksisteerivad üksteisest eraldi.
• Reprodutseeritavad kujutised on üsna terviklikud, tõstavad esile objektide olulised tunnused, joonistavad põhidetailid. Inimese kuvandi vorm aga ei vasta vanusenormile (joonistab “pulgadega” keha, jalgade ja käte puudumine, sooline erinevus sõltub juuste olemasolust või puudumisest peas).
• Identifitseerib fragmentaarselt pildilt õigesti peaaegu kõik objektid (kõik peale ämbri ja puukide), rekonstrueerib need, kuid kõik pole piisavalt terviklik (keetjal pole käepidet, puukidel pole teist käepidet).
• Kujutiste-esitluste sfääri rikkus vastab vanusenormile, võib hinnata hea fantaasia olemasolu, geomeetriliste kujundite joonistamisel saab ta pilte, mis erinevad teistest lastest (“friigid”, “lõhkeained”, “dinosaurus küünised", "sõjalaev").

Aleksander 6-aastane:

• Üsna kiiresti ja adekvaatselt reprodutseerib objekti pilte, omab konkreetsest objektist selget ettekujutust. Täidab järjestikku ülesandeid, kõik korras.
• Sama klassi esemeid mängides (perejoonistus) saab süžeed esile tõsta, mingi tähendus on olemas.(Vanemad on autos, noorem vend ei joonista: “väike on haige”)
• Reprodutseeritavad kujutised on üsna terviklikud, toovad esile objektide olulised tunnused, joonistavad detaile (kujutised sõna-nime järgi).
• Identifitseerib fragmentaarselt pildilt õigesti peaaegu kõik objektid (kõik peale näpitsate, kuid viitab õigesti tööriistade kategooriale, nimetab seda “mutrivõtmeks”), rekonstrueerib need üsna täielikult.
• Kujutiste-esinduste sfääri rikkus vastab vanusenormile, võib hinnata hea fantaasia olemasolu, geomeetriliste kujundite joonistamisel saab pilte, mis erinevad teistest lastest (“kõndiv pannkook”, “TV”, “ tara", "paak").

Vladik 6-aastane:

• Taasesitab pilte piisavalt kiiresti, lõpetab ülesanded varem kui teised lapsed. Tal on selge arusaam konkreetsest teemast.
• Sama klassi esemete reprodutseerimisel (perekonna joonis) ja sõna-nime järgi joonistades süžeed ei eristu, puudub tähendus. Mõnikord ei järgi pildid antud juhiseid (joonistab geomeetriliste kujundite sisse, need ei sisaldu pildi sisus).
• Reprodutseeritud pildid on üsna terviklikud, toovad esile esemete olulised tunnused, ei joonista detaile (kujutised sõna-nime järgi, fragmentaarsed pildid), inimeste kujutamise erinevus seisneb juuste ja kontsaga kingade olemasolus/puuduses (perejoonistus) .
• Identifitseerib fragmentaarselt pildilt õigesti peaaegu kõik esemed (kõik peale näpitsate, aga liigitab õigesti tööriistaks, nööpnõelast saab “kirjaklamber”), rekonstrueerib need üsna täielikult (ainult teekannul pole käepidet).
• Kujutiste-esitluste sfääri rikkus vastab vanusenormile, saab hinnata hea kujutlusvõime olemasolu, geomeetriliste kujundite joonistamisel saab pilte, mis erinevad teistest lastest (“pall”, “karu”, “karu”. karusnahk", "paat").

Järeldus: eelkooliealise lapsepõlve kujundite-esitluste sfäär on aktiivse kujunemise faasis nii kvalitatiivses kui ka kvantitatiivses mõttes.

Järeldus

Psühholoogias on vaieldamatu seisukoht piltide-esitusviiside olulise rolli kohta inimese vaimses sfääris. Taju sensoorsete kujutiste reprodutseerimine toob kaasa uute omapäraste vaimsete moodustiste - representatsioonide tekkimise. Kujutised-esitlused hõivavad kognitiivses tegevuses olulise koha, olles selle tooteks ja lahutamatuks komponendiks. Pilt-esitus sisaldub tajuprotsesside struktuuris: objekti tajumisel tehakse selle identifitseerimine ja nimetus visuaalmällu salvestatud standarditega võrdlemise alusel. Kirjandusest võib leida palju viiteid visuaal-kujundlike esituste ja mõtlemise tihedale geneetilisele ja funktsionaalsele seosele; mõtlemise kujundliku komponendi oluline roll on jälgitav lapse ontogeneesi kõigil etappidel ega kaota oma tähtsust täiskasvanu vaimses tegevuses, eriti loova mõtlemise protsessis.

Selles töös käsitleti kognitiivse tegevuse protsesside kujunemist vanematel koolieelikutel;

Selles vanuses lastel on teatud kujundite-esitluste sfääri tunnuste, näiteks semantilise korralduse, kujunemise puudumine.

Uuritavate tunnuste arendamine on üsna oluline, nende puudumine võib põhjustada hilisemaid raskusi koolis, näiteks matemaatikas - graafiliste ja algebraliste ülesannete struktuuri ja lahendusalgoritmi valesti mõistmiseni, grammatikas - arusaamatuseni. lause graafilisest struktuurist ja lihtsalt tähtede ja sõnade eristamisel üldiselt võivad need probleemid olla düsgraafia ja düsleksia näitajad.

Tehtud järelduste põhjal on võimalik välja töötada neuropsühholoogiline programm vaimse alaarenguga laste COX korrigeerimiseks, ennetav neuropsühholoogiline programm normaalsetele lastele vajalike funktsioonide arendamiseks.

Bibliograafia

1. Akhutina T.V., Pylaeva N.M., Yablokova L.V. Neuropsühholoogiline lähenemine õpiraskuste ennetamisele // Tervisekool, 1995.
2. TV Akhutina, NM Pylaeva Õppimisraskuste ületamine. Neuropsühholoogiline lähenemine Piteri kirjastus 2008 – 320s .
3. Bizyuk A.P. Neuropsühholoogia alused: õpik. - Peterburi: Rech, 2005.
4. Arengu psühholoogia. / Toim. A. K. Bolotova ja O. N. Moltšanova. - M: CheRo, 2005, 524 lk.
5. Bufetov, DV Suhtumise roll vaimse arengu häiretega laste suhtlemispädevuse arendamisel // Praktiline psühholoogia ja logopeedia. - 2004. - nr 1. - S. 63 - 68.
6. T.G. Wiesel neuropsühholoogia alused
7. Vinogradova, O. A. Kõnesuhtluse arendamine vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste puhul // Praktiline psühholoogia ja kõneteraapia. - 2006. - nr 2. - Lk.53 - 54.
8. Glozman Zh.M. Lapsepõlve neuropsühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale õpik asutused. - M, : Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009 - 272s
9. N. I. Zh i n k i n KÕNE PUHASTUSMEHHANISMID PEDAGOOGIATEADUSTE AKADEEMIA MOSKVA 1 9 5 8 – 43 s
10. N. K. Korsakov, L.I. moskvalane. Kliiniline neuropsühholoogia. Moskva, Moskva Riiklik Ülikool, 1988.
11. Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu häired, M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1985.
12. Laste vaimse alaarengu diagnoosimise peamised probleemid / Toim. K. S. Lebedinskaja. - Moskva: Pedagoogika, 1982. - S. 128.
13. Lupandin V.I. Matemaatilised meetodid psühholoogias: Proc. Kasu. 4. väljaanne, parandatud: Kirjastus Ural. un-ta, 2009. - 196s.
14. Luria A.R. Inimese kõrgemad kortikaalsed funktsioonid - M., 2000.
15. Luria A.R. Inimese aju ja vaimsed protsessid - M., 1970.
16. Luria A.R. Neuropsühholoogia alused - M., 2001.
17. Meyerson Ya.A. Kõrgemad visuaalsed funktsioonid - L. Nauka, 1986
18. Mikadze Yu. V. Lapsepõlve neuropsühholoogia: Õpetus. - Peterburi: Peeter, 2008. - 288 lk.
19. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengu fenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: õpik õpilastele. ülikoolid. - 4. väljaanne, stereotüüp. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", - 456 lk.
20. Mukhina V.S. Lapse- ja noorukiea psühholoogia. - M., 1998
21. Mash E., Wolf D. Lapse patopsühholoogia. Lapse psüühika häired - Peterburi: PRIME_EVROZNAK, 2003. - 384 lk.
22. Nikishina, V. B. Praktiline psühholoogia vaimse alaarenguga lastega töötamisel: juhend psühholoogidele ja õpetajatele // M .: VLADOS, 2004. - 126 lk.
23. Obukhova L.F. Arengupsühholoogia. - M., 1996

Mõiste "norm" kasutamine seoses areneva lapsega, dünaamilise muutusega mitte ainult individuaalsetes vaimsetes protsessides, seisundites, vaid ka nende koostoime näitajates, on väga küsitav. K.M. Gurevitš rääkis sellest järgmiselt: "Arengu diagnoosimise normatiivsuse probleem pole kaugeltki lahendatud ja sulandub vaimse arengu normatiivsuse probleemiga erinevatel vanuseperioodidel, kuid see on väga keeruline ja halvasti arenenud."

Normi ​​mõiste ei ole täielikult määratletud, mis muidugi peaks olema korrelatsioonis mitte ainult lapse psühholoogilise ja sotsiaalse arengu tasemega tema konkreetsetel kasvuperioodidel, vaid ka lapsele esitatavate nõuetega. ühiskond.

Seda kõike raskendab pidev ülemaailmne muutumine nii teiste poolt lapsele esitatavates sotsiokultuurilistes nõuetes (muutused haridusprogrammides kõikidel tasanditel, peretingimused ja -keskkond, muutused laste ja noorukite subkultuurides jne), kui ka muutused psühhofüüsilises keskkonnas. ja lapse enda füsioloogiline seisund. Viimased justkui moduleerivad arengu niigi dünaamilisi omadusi.

See kõik ei saa muud kui otseselt mõjutada nn arengunormide näitajaid, mis ühel või teisel moel statistilise normi mõiste alla kuuluvad.

On selge, et inimesed, kes on saanud diagnostilisi kvantitatiivseid hinnanguid, mis iseloomustavad üht või teist psühhosotsiaalse arengu näitajat, mis lähevad kaugemale (x ± a), tunnistatakse “veidi alla normi” (kuni -2 st) ja veelgi enam ( kuni ~ 3 a) - kui "oluliselt alla normi". Sellest lähtuvalt tõlgendatakse normi ületavaid tulemusi. Nagu ülaltoodust nähtub, osutuvad mõisted "veidi madalam (kõrgem)", "oluliselt madalam (kõrgem)" normi suhtes teatud määral subjektiivseteks ja oma kvalitatiivse sisu poolest spetsialistide jaoks mitmetähenduslikeks. .

Peamine raskus statistilise normi kasutamisel lapse arengutaseme diagnoosimisel seisneb selles, et sellised hinnangud nõuavad (meie riigi suhtes) tõeliselt hiiglaslikke uuringuid, suurt hulka vastavaid institutsioone, uurimisinstituute jne. Lisaks tuleb neid läbi viia pidevalt ja süsteemselt, sh seoses pidevalt muutuvaga sotsiaalne olukord peaaegu igas piirkonnas. See kõik ei saa muud kui mõjutada statistilise normi definitsioonis sisalduvate kvantitatiivsete näitajate jaotuste iseärasusi.

Seega tuleks statistilise normi mõiste kasutamine (selle kvantitatiivses esituses näiteks punktides, protsentides või tasemehinnangus kasutades mõisteid “kõrge”, “keskmine”, “piirjoon” jne) olema peetakse äärmiselt piiratud, eksisteerib ainult teatud lastekategooriate puhul, kelle jaoks see norm saadi. Selliste standardite ülekandmine lasterühmale tervikuna tundub kahtlane.

Statistilise normi tagasilükkamine uuringu tulemuste hindamisel sunnib otsima uusi sisukaid kriteeriume arengu hindamiseks. Viimasena ei tohiks kasutada skoori (või mis tahes muud taseme- või skaalahinnangut), mitte ainete omavahelist võrdlust, vaid igaühe valmisoleku astet teatud kriteeriumiülesande täitmiseks. "Nende testide peamine eesmärk on teha kindlaks, mida inimene saab teha, mitte tema koht valimis."

Kriteeriumidele orienteeritud diagnostika põhineb vaimse ja isikliku arengu normatiivsuse ideel, mille on pikka aega välja töötanud Venemaa Haridusakadeemia Psühholoogia Instituudi teadlaste meeskond psühholoogiadoktori juhendamisel. KM Gurevitš. Nad esitasid kaasaegsetes tingimustes kõige adekvaatseima ja praktikas juba tõestatud mõiste "sotsiaal-psühholoogiline standard" (SPN).

Sotsiaalpsühholoogilist standardit võib defineerida kui nõuete süsteemi, mille ühiskond esitab iga oma liikme vaimsele ja isiklikule arengule. ... Sellised nõuded ... on sätestatud reeglite, normide, ettekirjutuste kujul ... Need on olemas haridusprogrammides, kvalifikatsiooni kutseomadustes, õpetajate, kasvatajate, vanemate avalikus arvamuses. Sellised standardid on ajaloolised, muutuvad koos ühiskonna arenguga. ...nende eksisteerimise aeg sõltub ühelt poolt nende suhtest ühe või teise mentaalse sfääriga, teisalt aga ühiskonna arengutempost.

Selle kriteeriumi kohaselt tuleks uuringu tulemuste hindamine toimuda vastavalt läheduse astmele antud ajale, kultuurile ja SPN-i geograafilisele asukohale. Viimane on omakorda haridusealistes piirides diferentseeritud.

Funktsionaalse normi mõiste on tihedalt seotud sotsiaalpsühholoogilise standardi mõistega, mis kehtib ka hälbiva arenguga laste kohta. Funktsionaalse normi kontseptsioon põhineb ideel iga inimese arengutee ainulaadsusest, samuti asjaolust, et mis tahes kõrvalekallet saab pidada kõrvalekaldeks ainult võrreldes individuaalse suundumusega (trend, suund) iga inimese arengust.

Funktsionaalne norm on omamoodi individuaalne arengunorm, mis on inimesega tehtava parandus- ja arendustöö lähtepunkt ja samal ajal eesmärk, sõltumata tema tunnuste olemusest. Funktsionaalse normi saavutamine väljendub selles, et iseseisva arengu, koolituse või spetsialiseeritud abi tulemusena tekivad indiviidi ja ühiskonna vahel harmoonilised suhted, milles rahuldatakse indiviidi põhivajadused ja indiviid rahuldab täielikult nõuded, mida ühiskond talle esitab.

SIT-i kontseptsiooni juurutamine uuringu tulemuste hindamise struktuuri võimaldab meil läheneda arengunormatiivsuse põhimõttele (eriti vaimse arengu normatiivsusele - ideaalse vaimse vanuse ideaalsest vanusest) erinevalt. kooli poolt lapsele seatud nõuete tase), mis LS Võgotski. Sisuliselt sunnib see meid põhjalikult läbi vaatama, kuidas igasuguse psühholoogilise läbivaatuse tulemusi töödeldakse. Esmatähtsaks saab just tulemuste kvalitatiivne analüüs, mis (sisu, kontseptuaalse aparaadi ja stiimulimaterjaliga korrektselt kasutatavasse metoodikasse kaasatud) võimaldab tuvastada uuritava psüühika raskusi, arengutunnuseid ja teatud tähenduslikke omadusi. protsessid ja olekud.

Eelnevast selgub, et lapse arengu iseärasuste kvalitatiivse hindamise olukorras on kliiniline lähenemine ja sellest lähtuvalt kliinilisele orienteeritud diagnostilised tehnikad, mis võimaldavad süvendatult kirjeldada konkreetset juhtumit, reaalset. laps oma vaimse aktiivsuse ja arengu individuaalsete omadustega muutub esmatähtsaks ja ainsaks piisavaks spetsiaalse psühholoogi tegevuses. Nii saab konkreetse lapse vaimset arengut reaalselt hinnata.

Selle lähenemise korral saame rääkida ideaalnormist kui indiviidi mingisugusest optimaalsest arengust, mida rakendatakse tema jaoks optimaalsetes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes. On ilmne, et sellist arengut praktikas vaevalt näha on.

Ideaalne norm (ideaalne ontogenees) on reaalsuses mitte eksisteeriv moodustis, millel on eranditult teoreetiline tähendus objektina, millel on ühe inimese või inimrühma meelest eksisteeriv omaduste ja omaduste kogum. Ideaalne norm (normimudel) ei saa olla psüühika tegelike protsesside või seisundite hindamise kriteeriumiks, kuid see võimaldab eraldada vaimse arengu objektiivsed mustrid, vajalikud ja piisavad tingimused nende kujunemise edu tagamiseks.

Selline mudel täidab eranditult teoreetilise "programmilise" arengukirjelduse eesmärke. See võimaldab teil kõigepealt kindlaks määrata punkti, millest alates hakatakse normatiivse arengu individuaalset varianti (tinglikult normatiivset arengut) "loetama" ja seejärel, kui vaimse arengu näitajad lahkuvad tinglikult normatiivse arengu piirkonnast (määratud piirkond). keskmise elanikkonna sotsiaal-psühholoogilise standardi nõuete järgi) , - hälbimise arengu valdkonnas.

Praktikas on ideaalse normi idee vajalik selleks, et luua metoodiline raamistik, mis hõlmab universaalseid põhimõtteid ja lähenemisviise lapse vaimse arengu üldiste mustrite ning individuaalsetele düsontogeneesi variantidele iseloomulike spetsiifiliste tunnuste hindamiseks.

Psühholoogi diagnostilises tegevuses toimub pidevalt võrdlus, mingi konkreetse lapse arengu hindamise tulemuste sisemine skaneerimine psühholoogi enda subjektiivse ettekujutusega normi kohta (“kohalik” sotsiaal- psühholoogiline standard). Tihti tuleb ette olukord, kus mitmest lapse arengu hinnangulisest näitajast ühed vastavad statistilisele (või isegi ideaalsele) normile, teised aga ületavad seda. Mida rohkem näitajaid spetsialist hindab ja analüüsib, seda suuremad võivad sellised mittevastavused olla. Kuidas peaks siis lapse arengut tunnustama?

Sellist vastuolu saab lahendada tüpoloogilisele analüüsile viidates ja tüpoloogilist (või tüüpilist – O.E. Gribova järgi) mudelit kasutades. Sellised tüpoloogilised arengumudelid võivad eksisteerida nii tinglikult normatiivse kui ka hälbiva arengu puhul kõigis selle variantides. Meie jaoks huvitab meid muidugi ennekõike hälbiva arengu (düsontogeneesi) mudel.

Seega saame rääkida järgmisest analüüsisüsteemist: düsontogeneesi ideaalmudel – ehk mudel, mis kirjeldab defekti selle puhtal (ideaalsel) kujul; tüpoloogiline mudel - võttes arvesse kõige spetsiifilisemaid tunnuseid antud hälbiva arengu variandi jaoks; individuaalne mudel - konkreetse lapse arengu spetsiifiliste individuaalsete omaduste määramine.

Tüpoloogiline mudel võimaldab võtta sündroomi käsitluse raames arvesse ühe hälbiva arengu variandi kõige tõenäolisemaid ilminguid, võttes arvesse sümptomite kogumit, mis on psühholoogias juba saanud psühholoogilise sündroomi staatuse. Just hälbiva arengu variantide tüpoloogilised mudelid võimaldavad panna psühholoogilise diagnoosi, määrata tõenäosusliku prognoosi lapse edasise arengu kohta. Kõige olulisem on see, et tüpoloogilised psühholoogilised mudelid võimaldavad välja töötada adekvaatsed programmid psühholoogi korrigeeriva ja arendava töö jaoks nii rühma (alarühma) kui ka individuaalse töö suhtes lapsega.

Tuleb märkida, et hälbiva arengu ideaalse mudeli loomine selle vastandina ideaalse ontogeneesi mudelile on eranditult teoreetiline ülesanne. Faktide analüüsile ja teoreetilisele tõlgendamisele tuginedes toimub põhiliste, universaalsete arengumustrite sõnastamine, sealhulgas hälbiva arengu põhitüüpide klassifitseerimine. See võimaldab rääkida arengu tüpoloogiliste näitajate olemasolust, omamoodi tüpoloogilistest standarditest.

Tüpoloogilise standardi mõiste määratleb lapse kõige sagedasemate (kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete) omaduste ja omaduste kogumi, peegeldades spetsiifilist (tüpoloogilist) arenguvarianti - teatud tüüpi psühholoogilist sündroomi.

Seega on tüpoloogiline standard siin käsitletava normi mõiste suhtes justkui vahepealsel positsioonil statistilise ja funktsionaalse normi vahel.

Praktiline töötaja, töötades konkreetse lapsega, tema individuaalsete, ainult tema jaoks spetsiifiliste käitumis- ja arengujoontega, liigub oma analüüsis sellest reaalsusest tüüpilise mudeli poole, võttes arvesse sellele iseloomulikke parameetreid ja näitajaid. Samas võrreldakse ideaalse arengumudeli raames lapse arengu reaalseid ja ideaalseid näitajaid (sh statistilisi). Sellise analüüsi lõpptulemuseks on reaalsete näitajate “summeerimine” tüpoloogiliste näitajate alla.

Uurimise ja tulemuste järgneva analüüsi käigus peab psühholoog eraldama saadud tunnuste ja lapse arengu individuaalsete näitajate kogumist diferentsiaalmärkide (näitajate) süsteemi, mis ühelt poolt on ideaalne. (teoreetiline) ja teisalt tüpoloogiliste näitajatega võimaldavad määrata ühe selle tüüpilise teisendina konkreetse hälbiva arengu juhtumi. Just sel juhul saame rääkida psühholoogilise tüpoloogilise diagnoosi sõnastamisest. Ja ainult sel juhul saame kasutada sama tüüpilist parandus- ja arendusprogrammi ning spetsiifilisi töömeetodeid ja -tehnoloogiaid.

Tuleb märkida, et see lähenemine rakendab "alt-üles" tegevuse aluspõhimõtet, mida antud juhul saab laiendada arengu süsteemsele psühholoogilisele analüüsile. Metoodiliste materjalide ja vahendite teoreetilisel väljatöötamisel kasutatakse mitte vähem fundamentaalset “ülalt-alla” analüüsi põhimõtet, mis hõlmab ideaalse düsontogeneesi mudelil põhinevate universaalsete mustrite ja teoreetiliste mudelite väljatöötamist seoses tüüpiliste arenguvõimalustega.

Seega, nagu O.E. Gribov: "...psühholoogide-"teoreetikute" ja psühholoogide-"praktikute" huvid ristuvad "tüüpmudelite" tasemel" . Selline lähenemine võimaldab üsna tõhusalt piiritleda spetsialistide pädevusvaldkonnad ja -tasemed, määratledes teoreetilise õppe ja praktilise tegevuse objektid.

3. PEATÜKK

Vastavalt 1. peatükis deklareeritud teoreetilise ja metoodilise positsioneerimise põhimõtetele ning psühholoogia, diagnostilise ja korrigeeriva tegevuse metoodika ühtsusele on vaja kindlaks teha, millised metoodilised lähenemised ja kontseptsioonid on töötava psühholoogi tegevuse keskmes. eripedagoogika süsteemis.

On üsna ilmne, et kodumaise defektoloogia traditsioonilised klassikalised ideed tuleb kombineerida metoodiliste alustega, mis peegeldavad kaasaegseid ettekujutusi arengust (sh hälbivast arengust), praegu kasutatavaid mudeleid ja tehnoloogiaid hälbiva arengu analüüsimiseks. Meie vaatenurgast peaksid sellised metoodilised alused - eripsühholoogi tegevuse metoodika - olema kaasaegsed ideed nii üldise arengu kui ka teatud kategooriate laste arengu peamiste ja spetsiifiliste mustrite olemuse, struktuuri ja sisu kohta. hariduslike erivajadustega (pedagoogilises määratluses) või koos puudega kohanemine - erilises psühholoogilises arusaamises.

Seisukoha, et ebanormaalsete laste1 psüühika areng järgib samu mustreid, mis on normaalse lapse arengus, esitas juba 1932. aastal L.S. Võgotski. Üks esimesi, kes konkretiseeris üldiste ja spetsiifiliste mustrite kontseptsiooni ebanormaalne areng IN JA. Lubovski (1971). Hiljem arendati seda kontseptsiooni edasi tema järgnevates töödes [vt nt viide 63].

Oluline asjaolu on see, et hälbiva arengu üldmustreid saab avastada ainult selle erinevate variantide uurimise tulemusi võrreldes. Sellest järeldub, et hälbiva arengu üldised ja spetsiifilised mustrid peaksid selguma siis, kui psühholoogi vaateväljas „ilmuvad“ hälbiva arengu uued variandid. Sellised variandid võivad hõlmata näiteks lokaalseid vigastusi - ajukasvajaid lastel pärast kirurgilist ravi, noorukiea emotsionaalse-afektiivsete häirete erivariante jne. Psühholoogilise tegevuse praktika avab palju arenguvõimalusi, mida ei ole varem ajakohastatud, tähelepanuta jäetud, mida tänapäevases haridusparadigmas hakatakse käsitlema deadaptiivsete seisundite, see tähendab hälbiva arengu vaatepunktist.

Üldiselt mängib eripsühholoogias kõige olulisemat rolli hälbiva arengu üldiste ja spetsiifiliste mustrite tuvastamine, sest nagu V.I. Lubovsky, ainult selliste mustrite tuvastamine ja hierarhiseerimine, järjestamine ja selgesse süsteemi viimine, kasutades kõige kaasaegsemaid ideid ja uuringuid, on aluseks igale konkreetsele teadusvaldkonnale. Ja eripsühholoogia ja praktilise kasvatuspsühholoogia puhul võimaldab see visandada psühholoogi tegevuse sisuvälja, "... võimaldab rääkida eripsühholoogiast kui lahutamatust teadusharust" .

Just üldiste ja spetsiifiliste mustrite mõistmine on eripsühholoogi kui terviku tegevuse metoodika aluseks, diagnostiliste ja paranduslike ning arendusvahendite väljatöötamise, diferentseeritud hindamise läbiviimise ja adekvaatse õppetee valiku aluseks. lapse võimalustele, spetsialiseeritud abi lapsele, see tähendab kogu tema tegevuse sisu aluseks.

Üks olulisemaid seaduspärasusi, mille sõnastas L.S. Võgotski aastal 1935 ja mis ei kaota oma üldist teoreetilist tähtsust ka praegu – see on seisukoht defekti hierarhilise struktuuri kohta, mida hiljem täpsustati defekti esmase-sekundaarse olemuse kontseptsioonis.

Veel üks seaduspärasus, millele juhtis tähelepanu L.S. Vygotsky, mis väljendub "... raskustes sotsiaalse keskkonnaga suhtlemisel, ebanormaalse lapse seoste rikkumistes keskkonnaga" . Tõepoolest, sotsiaalpsühholoogilist kohanematust, olenemata selle vormist, tuleks pidada üheks olulisemaks ja põhilisemaks düsontogeneesi mustriks. Eriti on see märgatavaks muutunud seoses hariduse humaniseerimisega, viimasel ajal hoogustunud integratsiooniprotsessidega, „... tähtsusega, mida on omistatud inimeste sotsiaalse kompetentsi arendamisele, sõltumata nende kõrvalekallete tõsidusest ja iseloomust. ”, nagu L. V. Kuznetsov, rääkides hälbiva arengu üldistest mustritest (I järku mustrid).

Sotsiaalpsühholoogilise kohanemise kaasamise tähtsust lapse olemasolu heaolu mõistesse, vaimse tervise mõistesse kinnitavad kõik kaasaegsed klassifitseerimiskäsitlused. Näiteks on ebahariliku seisundi aste ja kvalitatiivne struktuur lisaparameetritena laste ja noorukite psüühika- ja käitumishäirete klassifikatsioonis (ICD-10) kahe täiendava telje (skaala) kujul, mis kajastavad ebanormaalseid psühhosotsiaalseid olukordi (telg). V) ja häire üldhinnang.psühhosotsiaalne produktiivsus (VI telg) .

Eripedagoogikapsühholooge huvitavad kõige enam lähenemisviisid selle hälbiva arengu mustri analüüsimiseks seoses lapse kohanemisomadustega vahetult hariduskeskkonnas.

Niisiis, E.L. Šepko märgib täiesti õigesti, et hiljuti leksikonis ilmunud vaimse tervise mõiste kui heaolu lahutamatu näitaja nõuab täpsustamist seoses hariduse vajadustega. Tõepoolest, nelja vaimse tervise rühma meditsiiniline jaotamine ei võimalda mingil moel hinnata lapse arengu dünaamikat, ei ütle midagi tema kohanemise taseme kohta hariduskeskkonnas, ei peegelda lapse arengu eripära. lapse emotsionaalne ja kognitiivne heaolu õppeprotsessis. Selle põhjal eristab autor seitset vaimse tervise rühma: täielikust kohanemisest massihariduse tingimustes kuni väljendunud kohanematuse puudumiseni isegi spetsiaalses parandusasutuse tingimustes kuni lapse põhimõttelise mittekohanemiseni hariduses. keskkond. Samas tuuakse välja niivõrd oluline parandusasutuse psühholoogi töö tulemuslikkuse kriteerium nagu lapse võimalus liikuda ühest vaimse tervise rühmast teise.

Üldiselt võib öelda, et defekti struktuuri hierarhilist ülesehitust ja sotsiaal-psühholoogilist dissaadaptatsiooni tuleks käsitleda kui I järgu üldmustreid – mustreid, mis on omased kõikidele hälbiva arengu variantidele.

Samuti võite kaaluda mustreid, mis on iseloomulikud teatud düsontogeneetiliste häirete rühmadele (L. V. Kuznetsova sõnul 2. tase). Nende hulka kuuluvad näiteks mustrid, mis ühendavad varajase kahjustusega kaasnevaid arenguanomaaliaid ja vastavalt ka analüsaatorisüsteemide alaarengut (defitsiidi arengu grupp). Meie vaatenurgast tuleks sel juhul rääkida tüpoloogilistest mustritest.

Samuti võime rääkida spetsiifilistest mustritest, mis on omased mis tahes konkreetsele düsontogeneesi variandile (3. järku mustrid).

Seega tekib probleem selliste spetsiifiliste mustrite leidmisel, mis võimaldavad psühholoogil läbi viia usaldusväärse ja üsna eksimatu diferentsiaaldiagnoosi, mis eristab tõhusalt hälbiva arengu üksikuid variante ning selle alusel korraldada neile variantidele omast parandus- ja arendustööd.

Praegu saame rääkida muudest mustritest, mis on omased vähemalt enamikule hälbiva arenguga laste kategooriatele. Sellised mustrid põhinevad kaasaegsetel ideedel vaimse arengu struktuuri kujunemise dünaamika iseärasuste, last ümbritsevast hariduskeskkonnast pärit teabevoo omastamise (võimendamine vastavalt AV Zaporožetsile) tunnustele, aga ka selle haridusalase teabe kaasamine regulatiivse, kognitiivse ja afektiivse-emotsionaalse sfääri kujundamisse.

Psühholoogi jaoks on oluline mõista, et lapse arengu käigus toimuval vaimsete struktuuride kujunemisprotsessil peab olema teatav dünaamika, infovoo omastamise ja transformatsiooni kiirus.

Sellega seoses võime rääkida konkreetses kultuuris, piirkonnas, haridussüsteemis omaks võetud arengudünaamika normatiivsusest (ja vastavalt ka mittenormatiivsusest). Seega saab sellistele esitustele rakendada kõiki eelmistes lõikudes kirjeldatud mõisteid ja määratlusi.

Tuleb märkida, et sellist arengusuunalist tegevust võib pidada vaimse arengu kõige üldisemaks mustriks, mis on iga lapse arengu lahutamatu osa, ning nende informatiivsete mõjude omastamise dünaamikat kui üht peamist parameetrit, iseloomusta seda.

Erinevate hälbiva arengu variantidega töötamise praktika näitab, et kõigi iseloomukategooriate puhul on tegemist just enda aktiivsuse puudujäägiga arenguks, enda vaimsete struktuuride keerulisemaks muutmise võimaluse puudumisega.

Sellest vaatenurgast tuleks konkreetsemalt käsitleda selliseid düsontogeneesi mustreid nagu teabe vastuvõtmise ja töötlemise võime muutus, mõistete kujunemise protsessi aeglustumine ja kõne vahendamise (verbaalne regulatsioon ja verbaliseerimine) rikkumine. Seda seisukohta kinnitab ka tõsiasi, et teatud lastekategooriate puhul (näiteks teatud tüüpi moonutatud arenguga lapsed, kellel on kahjustatud arengu variandid – lokaalselt väljakujunenud kasvajaprotsessid ajus) ei toimi verbaalne regulatsioon ja verbaliseerimine. mingeid erilisi raskusi, ei ole iseloomulik. Samamoodi ei toimu moonutatud arengu variantidega lastel sageli kontseptsiooni kujunemise protsessi aeglustumist (kuigi selles on väljendunud moonutusi). Pigem vastupidi, selliste laste iseloomulik tunnus on abstraktsete-loogiliste mõistete kujunemise märkimisväärne kiirenemine (võrreldes keskmise standardiga). Sarnaseid argumente saab esitada ka teiste düsontogeneesi kategooriate kohta.

Vaimse arengu põhikomponentide uurimise metoodika, selle kinnitamine psühholoogilise tegevuse tegeliku praktiseerimisega erinevate lastekategooriatega (sealhulgas normatiivselt arenevate lastega) võimaldab käsitleda pakutud põhikomponente ja nende ontogeneesi üldise arengumustrina. Sellest vaatenurgast lähtudes tuleks ka vaimse arengu kõigi põhikomponentide kujunemise kogu struktuuri ja korrelatsioonide muutumine omistada hälbiva arengu üldistele seaduspärasustele.

2. järku mustrid (düsontogeneesi spetsiifilised mustrid) peaksid sisaldama nende struktuuride moodustumise tüpoloogilisi tunnuseid - igale hälbiva arengu rühmale iseloomulike põhikomponentide moodustumise profiili. Nagu näitab praktika, saab iga konkreetsesse rühma kuuluvat hälbiva arengu varianti (tüüpi) iseloomustada oma "profiiliga", mis on iga kirjeldatud põhikomponendi kõigi tasemete kujunemise tunnus.

Seega võib tasemesüsteemi kujunemise profiili ja iseärasusi, hälbiva arengu iga tüpoloogilise variandi põhikomponente pidada kolmanda järgu spetsiifiliseks mustriks, see tähendab, et see on omane konkreetsele tüübile (tüübile) düsontogenees. Samas on igal konkreetsel hälbiva arengu tüübil ka teised, spetsiifilised 3. järku seadused.

Psühholoogilise diagnoosi formuleerimise aluseks on 3. järku mustrite tuvastamine. Psühholoogiline diagnoos on aluseks lapse edasise arengu prognoosi kindlaksmääramisele, koordineeritud lähenemisviiside väljatöötamisele parandus- ja arendusmeetmete ning osaliselt terapeutiliste meetmete rakendamiseks ning haridusprotsessi kui terviku tegelikuks individualiseerimiseks.

Võimalik on sõnastada hälbiva arengu üldiste ja spetsiifiliste mustrite hierarhia.

Esimese järgu mustrid (kõige levinumad, omased kõikidele düsontogeneesi kategooriatele):

Defekti süsteemne, hierarhiliselt organiseeritud struktuur;

Muutus tegevuses välismõjude võimendamiseks (omastamise iseloom ja dünaamika);

Sotsiaal-psühholoogiline diskohanemine;

Vaimse arengu põhikomponentide süsteemi kogu struktuuri ja suhete muutmine.

2. järku mustrid (tüpoloogilised, peegeldavad üksikute hälbiva arengu rühmade eripära):

Iga hälbiva arengu rühma jaoks on iseloomulik põhikomponentide kujunemise profiil;

Kõnevahenduse rikkumine;

Teabe vastuvõtmise, töötlemise ja taasesitamise võime muutumine (spetsiifilised omadused);

Mõistete ja ideede kujunemise protsessi rikkumine.

3. järku mustrid (tüpoloogiline, spetsiifiline hälbiva arengu üksikute variantide jaoks):

Hälbelise arengu üksikute tüpoloogiliste variantide põhikomponentide tasemesüsteemi kujunemise profiil ja tunnused;

Üksikute tüpoloogiliste variantide eripärad.

Selline metoodiline lähenemine hälbiva arengu mustrite analüüsile võimaldab mitte ainult määrata düsontogeneesi erinevate kategooriate fenomenoloogia mustreid, vaid ehitada üles arengumustrite süsteemi, mis põhineb ühel analüüsitud struktuuril. Kaasaegsete ideede kasutamine hälbiva arengu üldiste ja spetsiifiliste mustrite kohta võimaldab luua üldise metoodika ja strateegia eripsühholoogi tegevuseks. Düsontogeneesi analüüs arengu põhikomponentide puudulikkuse erinevate võimaluste seisukohast võimaldab luua tõhusaid diagnostika- ja parandustehnoloogiaid, terviklikku spetsialiseeritud süsteemi. psühholoogiline abi lapsele. Seega võib tänapäevaseid ideid hälbiva arengu mustrite kohta, mis on konkretiseeritud ning ideid psüühika süsteemse struktuurse korralduse ja selle puuduse "mustrite" kohta, pidada peamiseks metoodikaks spetsiaalse psühholoogi tegevuseks erinevate kategooriate lastega. õppimine eripedagoogika süsteemis.

Psühholoogilised omadused
probleemsed lapsed

LOENGUKURSUS

Akadeemiline plaan

ajalehe number	Õppematerjal
17	1. loeng Probleemse lapsepõlve ideede kujunemise ajalugu. Ideed normist kui sotsiaalpsühholoogilisest standardist. Tüpoloogiliste käsitluste tüübid. Hälbearengu analüüsi kolmekomponendiline mudel
18	2. loeng Vaimse arengu mehhanismid. Arengu põhikomponendid, nende struktuur. Suvalise regulatsiooni, ruumilis-ajaliste representatsioonide ja afektiivse organiseerimise kujunemine. Fenomenoloogilised ilmingud ja analüüsikolmnurk
19	3. loeng Vaimsete funktsioonide täieliku alaarengu variandid. Lapsel tekkivate ilmingute ja probleemide tunnused. Haridustee määratlus
20	4. loengVaimse tegevuse komponentide osalise vormimatuse variantide ja vormide tunnused. Mehhanismid, fenomenoloogia, psühholoogilise abi soovitused Test 1
21	5. loeng Hilinenud ja ebaharmoonilise arengu variandid. Põhjuste, mehhanismide ja täheldatud ilmingute tunnused. Diferentsiaaldiagnostika ja soovitused vanematele ja õpetajatele
22	6. loengMoonutatud arengu erinevate variantide kujunemismehhanismide tunnused. Autismispektri häirete diferentsiaaldiagnostika. Kahjustatud ja puudulik areng 2. test
23	7. loeng Kahjustatud ja puuduliku arengu idee. Psüühiline trauma kui üks kahjustatud arengu variante. Kompleksse arenguhäire mõiste
24	8. loeng Diagnostilised meetodid ja nende kasutamise meetodid psühholoogi töös. Psühholoogilise järelduse struktuur. Psühholoogiline diagnoos järelduse aluseks Lõputöö

LOENG 1

Probleemse lapsepõlve ideede kujunemise ajalugu

Ideed normist kui sotsiaalpsühholoogilisest standardist. Tüpoloogiliste käsitluste tüübid. Hälbearengu analüüsi kolmekomponendiline mudel

Sissejuhatus

Igal teaduslikul ainevaldkonnal, kui ta soovib eristuda selle teaduse seotud valdkondadest, peab olema kolm hästi arenenud komponenti: oma algne terminoloogia, mudel arengu põhjuste ja dünaamika analüüsimiseks (psühholoogias on need liikumapanevad jõud, vaimse arengu ja periodiseerimise mehhanismid) ning ka oma tüpoloogia/klassifikatsioon. Loomulikult peaksid nii periodiseerimine kui ka tüpoloogia põhinema ühel metoodiliselt kontrollitud analüüsimudelil. Alles siis saame rääkida iseseisvast ja täieõiguslikust teaduslikust ja praktilisest teadmisteväljast. See kehtib täielikult kaasaegse arengupsühholoogia kohta.

Nagu õigesti märkis G.V. Burmenskaja, “... arengu arengupsühholoogia (ja lisame: üks selle osadest on hälbiva arengu psühholoogia. - Aut.) jääb põhimõtteliselt puudulikuks ... kuni põhitüüpide, vormide, arendusvõimaluste kirjeldamiseni ... ja nende põhjal - üksiktunnuste mitmekesisus.

Tõepoolest, praktikas seisab psühholoog silmitsi laste vaimse arengu tohutu individuaalse varieeruvusega, mida tuleks vastavalt analüüsida ja süstematiseerida. Ainult kvalitatiivne arengutüpoloogia (lisaks puhtteoreetilisele selgitusele) võib anda spetsialistile orientatsiooni igale arenguvariandile iseloomulikele probleemidele, aidata välja töötada parandus- ja arenguabi standardvormid. Ja ennekõike on see vajalik mitmesuguste probleemidega lastele - hariduspsühholoog seisab sellega oma töös pidevalt silmitsi. Nagu allpool näidatud, räägime antud juhul hälbivast arengust. Täpselt nii hälbiva arengu tüpoloogiad selle eri variantides ja vormides see loengukursus on pühendatud.

Sisuliselt hakkasid esimesed teaduslikud ideed "ebanormaalse" arengu kategooriate ja variantide kohta kujunema selliste laste süstemaatilise hariduse ja kasvatamise protsessis. Seetõttu püüdsid nad selliseid teadmisi kasutada ennekõike kliinikutes ja erikoolides (paranduskoolides, nagu neid praegu nimetatakse). Alles aastatel 1880–1890 algas kliiniline klassifitseerimistegevus, mil "... iga autor, välja andes õpiku või avaldades teose, andis oma klassifikatsiooni" ( N.I. Ozeretski, 1938). Võib-olla seetõttu domineerib eripsühholoogia tüpoloogilistes süsteemides selgelt kliiniline orientatsioon ja samal ajal jälgitakse pedagoogilist suunitlust. Samal põhjusel seostatakse laste seisundite tüpoloogiat just eripedagoogika süsteemiga, spetsialiseeritud asutuste ja haridusprogrammide liigilise mitmekesisusega.

20. sajandi alguses algab eripsühholoogia (kui defektoloogia osa) aktiivne sisemine diferentseerumine, ilmuvad sellised harud nagu kurtide psühholoogia, tiflopsühholoogia ja oligofrenopsühholoogia, mis tingisid vajaduse eristada neid lastekategooriaid, et lõpetada. vastav õppeasutused.

Nüüd on raske öelda, millal tekkis esmakordselt seoses defektoloogilise praktika nõudmisega tüpoloogiline jaotus erinevate anomaalsete (nagu neid tol ajal nimetati) laste rühmadesse. Tõenäoliselt juhtus see osana diferentseeritud lähenemisviisist vaimupuudega laste õpetamisel. Kuid juba aastatel 1940–1950, nagu V.M. Sorokin (2003), seoses erinevate haridusasutuste tekkega, defektoloogilise lähenemise levikuga koolieelses eas, uute puuetega inimeste kategooriate kaasamisega haridusse, toimub ka tüpoloogiliste rühmade eristumine, nende sisemine modifikatsioon. See protsess arenes esmalt välja kliinilise lähenemisviisi kontekstis ja alles seejärel laienes defektoloogilisele praktikale. Üks esimesi ulatuslikumaid "ebanormaalse lapsepõlve" kliinilisi klassifikatsioone on antud G.E. Sukhareva (1955–1965). Just nende pealt on mõttekas arvestada tüpoloogilise lähenemise tekkimist arengupuudega lastele.

Kuid kõigepealt peame määratlema terminid. Meie arvates on mõiste “hälbiv areng” kõige täiuslikum ja adekvaatsem seoses laste kõige mitmekesisemate arenguvõimalustega. See peegeldab nii lapse seisundi kvalitatiivseid-kvantitatiivseid kui ka staatilisi-dünaamilisi omadusi. Teised sama semantilise välja samalaadsed mõisted (hälbed arengus, eritingimused, probleemsed lapsed jne) meie vaatenurgast ei peegelda arengu dünaamilist aspekti, vaid esitavad enamasti teatud näitajate kogumi, mis iseloomustavad inimese arengut. teatud "lõik" erinevat tüüpi arengust konkreetsel ajahetkel, teatud vanuseperioodil.

Mõiste “hälbiv areng” kasutamine eeldab omakorda hoolikat kaalumist ja “hälbiva” võrdlemist tinglikult normatiivse arengu näitajatega. Seega on vaja määratleda, mis on "norm". Kuid just see on alati olnud ja on endiselt psühholoogilise diagnostika komistuskivi.

Üldiselt on "normi" mõiste seoses areneva lapsega väga küsimärgi all. K.M. Gurevich (1997, 2000) märkis täiesti õigesti: "Arengudiagnostika normatiivsuse probleem pole kaugeltki lahendatud ja sulandub vaimse arengu normatiivsuse probleemiga erinevatel vanuseperioodidel ning on väga keeruline ja halvasti arenenud." Pealegi peaks normi mõiste loomulikult olema korrelatsioonis nõuetega, mida ühiskond lapsele esitab.

Ideid normi kohta
sotsiaalpsühholoogilise standardina

Praegu on normi mõistele mitu lähenemist.

Statistiline norm määratletud kui psühhosotsiaalse taseme inimareng, mis vastab keskmistele kvalitatiivsetele ja kvantitatiivsetele näitajatele, mis on saadud sama vanusevahemiku, soo, kultuuri jms inimeste esindusrühma küsitlusel. Peamine raskus statistilise normi kasutamisel lapse arengu hindamisel meie riigis see nõuab tõeliselt hiiglaslikke uuringuid, vastavaid institutsioone, uurimisinstituute jne. Selliseid uuringuid tuleb teha süstemaatiliselt (iga kahe kuni viie aasta järel), mida praegu tehakse ainult teatud piirkondades ja teatud lasterühmade jaoks ( etniline, sotsiaalne, geograafiline). Selliste standardite ülekandmine kogu lasterühmale tundub kahtlane.

Tuntud psühholoogid (näiteks Yu.B. Gippenreiter ja BS Bratusya) on arvamusel, et vaid mõne näitaja kvantitatiivne mõõtmine nii keerulise objekti nagu psüühika hindamisel ei võimalda arvutada kogu arengut. (koosneb palju suuremast arvust näitajatest) normatiivne või vastavalt hälbiv.

Kontseptsiooni keskmes funktsionaalne norm peitub idee iga inimese arengutee ainulaadsusest. Kõiki kõrvalekaldeid tuleks arvestada ainult selle inimese individuaalse arengusuunaga ( L.V. Kuznetsova, 2002). Kuid sellises olukorras on üsna keeruline korraldada laste frontaalset haridust teatud standardite järgi ja see on meie hariduse aluseks. Ja individuaalse suundumuse kindlaksmääramiseks tundub kahtlane ka "tasakaalustatud suhe, harmooniline tasakaal indiviidi ja ühiskonna vahel" – sellise tasakaalu praktiliste kriteeriumide puudumise tõttu.

Meile tundub, et kõige adekvaatsem ja praktilisem on mõiste kasutamine "sotsiaalpsühholoogiline standard"(SPN), mis töötati välja K.M. koolis. Gurevitš. SPT-d võib defineerida kui „nõuete süsteemi, mille ühiskond esitab iga oma liikme vaimsele ja isiklikule arengule. Nõuded, mis moodustavad SPT sisu ... on ideaalne mudel sotsiaalse kogukonna nõuetest üksikisikule ... on sätestatud reeglite, normide, määruste kujul ... Need on olemas haridusprogrammid, pr kutse- ja kvalifikatsiooniomadused x, õpetajate, kasvatajate, lapsevanemate avalik arvamus. Sellised standardid on ajaloolised, muutuvad koos ühiskonna arenguga. (Psühholoogiline diagnostika, 1997).

Võib ka rääkida ideaalne määr- indiviidi optimaalne areng, mis toimub tema jaoks optimaalsetes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes.

Ideaalne norm teenib eranditult arengu teoreetilise kirjelduse eesmärke. See võimaldab teil määrata positsiooni, kust normatiivse arengu individuaalne variant (tinglikult normatiivne areng) "loetakse".

Seega võib "hälbiva arengu" mõiste sõnastada järgmiselt:

Vaimse arengu kogu hierarhilise struktuuri või selle üksikute komponentide (vaimsete funktsioonide, funktsionaalsete süsteemide) kujunemise kõrvalekalle väljaspool konkreetse haridusliku, sotsiaal-kultuurilise, etnilise olukorra jaoks määratud sotsiaalpsühholoogilise standardi piire, olenemata märgist muutust (edenemine või viivitus), tuleks pidada hälbivaks arenguks.

Nagu juba märgitud, tekib sageli olukord, kus mõned näitajad vastavad statistilisele (või isegi ideaalsele) normile, teised aga ületavad seda. Mida rohkem näitajaid spetsialist hindab ja analüüsib, seda suuremad võivad sellised mittevastavused olla. Vastuolu saab lahendada tüpoloogilisele analüüsile viidates ja tüpoloogilist mudelit kasutades ( O.E. Gribov, 2001).

Seega saame rääkida järgmisest analüüsisüsteemist: "ideaalne" ontogeneesi mudel (või ideaalne düsontogeneesi mudel!) - "Tüpoloogiline mudel", mis võtab arvesse selle arenguvariandi kõige spetsiifilisemaid tunnuseid, - “individuaalne mudel”, mis määrab konkreetse lapse arengu spetsiifilised individuaalsed omadused.

Tüpoloogiliste käsitluste tüübid

"Tüpoloogiline mudel" võimaldab teil võtta arvesse ühe võimaluse kõige tõenäolisemaid ilminguid, pidades sümptomite kogumit "psühholoogiliseks sündroomiks". Just arenguvariantide tüpoloogilised mudelid võimaldavad panna psühholoogilise diagnoosi, määrata tõenäosusliku prognoosi lapse edasiseks arenguks. Kõige olulisem on see, et tüpoloogilised psühholoogilised mudelid võimaldavad välja töötada adekvaatsed programmid psühholoogi parandus- ja arendustööks nii rühma- kui ka individuaalse töö suhtes lapsega.

Hälbelise arengu erinevate tüpoloogiliste variantide analüüs tänapäevastes tingimustes on meie kursuse põhieesmärk.

Hetkel on hälbiva arengu tüpoloogiliseks analüüsiks vähemalt kolm peamist võimalust:

"Interdistsiplinaarne" tüpoloogia, mis kasutab erinevate teadmusvaldkondade (kliiniline, psühholoogiline, pedagoogiline, RKT neurofüsioloogia jne) terminoloogiat, tähenduslikke näitajaid ja kategooriaid.

empiiriline vaadeldavatel, eelkõige psühholoogilistel ilmingutel põhinev tüpoloogia, mil eristatakse stabiilset käitumise kogumit, kognitiivse tegevuse tunnuseid, emotsionaalseid reaktsioone jne.

tüpoloogia, mis põhineb mehhanismide analüüsi põhimõttel eranditult vaimne areng, samuti "tasanditevaheliste" - "vertikaalsete" suhete tunnused ("põhjusliku" tüübi tüpoloogia).

Reeglina ühendatakse kaks esimest rühma. Kõige sagedamini vaatleme psühholoogilis-pedagoogilisi tüpoloogiaid, psühholoogilis-pedagoogilist-käitumuslikku ja isegi tüpoloogilist (mõnikord väga produktiivset ja tõhusat) psühholoogiliste ja meditsiiniliste lähenemisviiside "segu".

Sellise "kombineeritud" lähenemisviisi tüüpiline näide on S.N. Kostromina (2007). Autor peab oma klassifikatsiooni sümptomatoloogiliseks, "mille puhul ei ole alati võimalik endogeenset või eksogeenset mõju prioriteediks seada". Analoogiliselt RHK-10-ga toob autor välja kolm telge: "Õpiraskused"; "Käitumisraskused"; "Inimestevahelise suhtluse raskused". Kuid samas märgib ta ka iseseisvaid kohanematuse vorme, nagu pedagoogiline ja sotsiaalkultuuriline hooletus. Lisaks tutvustatakse kohanematuse psühhosotsiaalsete vormide telgi: “Konkreetsed isikunähtused”; "Afektiivsed häired"; "Stressist põhjustatud neurootilised seisundid". Üldiselt mainitakse üle kolmekümne sündroomikompleksi, mis ühendavad endas psühholoogilisi, pedagoogilisi ja meditsiinilisi nähtusi. Autor peab seda lähenemist multidistsiplinaarseks, viidates samal ajal A.F. õiglasele arvamusele. Anufriev, et „sotsiaalsete, pedagoogiliste, füsioloogiliste jne kaasamine. Nähtused kui põhjuslike põhjuste taseme elemendid kaotavad kriteeriumi, mis võimaldab eristada psühholoogilist diagnoosi teistest.

Enamikus empiirilistes tüpoloogiates põhinevad voolujoonestamise ja süstematiseerimise katsed üksnes üsna heterogeensete tunnuste kogumil ning on enamasti allutatud ka põhikategooriate ja terminoloogia tungimisele seotud teadmisvaldkondadest (eelkõige meditsiinist). Kõik see hägustab psühholoogilist sisu ja sellest tulenevalt vähendab spetsialisti psühholoogilise tegevuse efektiivsust (ja mõnel juhul puudub see täielikult). Sellise klassifitseerimisviisi näitena on G.V. Burmenskaja tsiteerib tuntud iseloomu rõhutamise kontseptsiooni A.E. Lichko (1983). Selles domineerib kliiniline terminoloogia, kuigi on arusaadav, et see tüpoloogia on peamiselt suunatud praktilistele psühholoogidele.

V.V.Lebedinsky (1985) kuulsaim ja küllaltki laialdasemalt kasutatav klassifikatsioon põhineb vaimse arengu häirete kvalitatiivsetel tunnustel: arengupeetus; arengu väljendunud ebaproportsionaalsus (asünkroonsus); isoleeritud kahjustus, üksikute funktsioonide kaotus.

Selle lähenemisviisi peamised tüpoloogilised kriteeriumid on järgmised:

1. Häirete funktsionaalne lokaliseerimine - konkreetsed defektid, mis on tingitud üksikute funktsioonide puudulikkusest, ja üldised, mis on seotud subkortikaalsete regulatsiooni- ja kortikaalsete (intellektuaalsete) süsteemide rikkumisega;

2. Kahjustuse aeg, mis määrab puudulikkuse (funktsioonide varajase kahjustusega) või tõelise kahjustuse (koos funktsioonide struktuuri kokkuvarisemisega);

3. Primaarse ja sekundaarse (L.S. Vygotsky järgi) defekti seos. Sõltuvalt primaarse defekti asukohast võib sekundaarse alaarengu vektor olla "alt üles" või "ülevalt alla", mis määrab düsontogeneesi kvalitatiivse originaalsuse;

4. Interfunktsionaalsete interaktsioonide rikkumine. Viimast peetakse normaalse ontogeneesi rikkumiseks, kui ontogeneesi varajastele staadiumidele iseloomulik ajaline sõltumatus muutub isoleerituks, assotsiatiivsed seosed muunduvad patoloogiliseks fikseerimiseks (kognitiivses tegevuses on need intert-stereotüübid) ja komplekssed interfunktsionaalsed hierarhilised seosed omandavad. patoloogiline vorm - arengu asünkroonsus. Asünkroonsus jaguneb omakorda aeglustumiseks (vaimse arengu hilinemine või peatumine) ja kiirenduseks (mõnede funktsionaalsete süsteemide arengutempo ja ajastuse märgatav edasiminek võrreldes teistega).

Nende kriteeriumide alusel V.V. Lebedinsky, kombineerides olemasolevaid klassifitseerimismeetodeid, tuvastab kolm peamist düsontogeneesi tüpoloogilist rühma.

Esimesse rühma hõlmavad arengupeetust. Autor toob esile alaarengu ja hilinenud arengu. Teine rühm hõlmab hälbeid, mille juhtivaks tunnuseks on arengu ebaproportsionaalsus (asünkroonsus): moonutatud ja disharmoonilised arengutüübid. Kolmas rühm määratakse kahjustuse olemasolu (funktsioonide või funktsionaalsete süsteemide rike või kadumine) alusel. Autor viitab neile kahjustatud ja puudulikule arengule. Kahjuks kaotab düsontogeneesi tüüpide edasine eristamine oma psühholoogilise sisu ja muutub tegelikult nosoloogiliseks meditsiiniliseks klassifikatsiooniks.

Fenomenoloogiliste klassifikatsioonikäsitluste raames tuleb märkida ka T.A. katseid luua sündroomseid psühholoogilisi tüpoloogiaid. Shilova (2000) ja A.L. Wenger (2001).

Rühmade moodustamise peamised kriteeriumid T.A. tüpoloogias. Shilova on vaimse arengu üksikute aspektide mittevastavuse tunnused: motivatsiooni- ja tegevussfääri vahel; komponentide vahel igas nimetatud sfääris; sisemise suhtumise ja välistingimuste vahel; psühhosomaatilise (?!) sfääri komponentide vahel. Autor loetleb täiesti põhjendamatult viimases rühmas tohutu ja heterogeense spektri: vaimse alaarengu, asteeniliste seisundite, reaktiivsete seisundite ja konfliktikogemustega lapsed, kellel on häired analüsaatorite töös ja lihas-skeleti süsteemi häired. Iga mittevastavuse tüübi jaoks määratleb autor valikuvõimalused (3 kuni 6) nende laste ja noorukite kategooriate jaoks, kes on õppimises mahajäänud ja käitumises hälbivad – kokku 21 tüpoloogilist võimalust.

Seda tüpoloogiat eristavad ilmsed laenud pedagoogikast, psühholoogilise sihikindluse puudumine ning defektoloogia, sotsiaalpsühholoogia ja kliinilise lähenemise segu.

A.L. psühholoogilise sündroomi lähenemisviisi alus. Wenger (2001) pani individuaalse arengu ebasoodsad variandid, psühholoogiliste sümptomite kompleksi, mis koosneb kolmest põhiplokist:

Lapse psühholoogilised omadused;

Nende tunnuste poolt määratud üldine käitumismuster;

Teiste reaktsioon nendele käitumisilmingutele.

Nagu autor ise märgib, on nende plokkide vahel üsna selge ringsuhe: „Lapse käitumise pilt on seotud (ehkki mitmetähenduslikult) tema vaimsete omadustega; see määrab (kuigi jällegi mitmetähenduslikult) teiste reaktsiooni; see reaktsioon põhjustab omakorda teatud muutusi psühholoogilistes omadustes.

On kuus psühholoogilist sündroomi:

Krooniline ebaõnnestumine ja kooliärevus;

Tegevustest eemaldumine;

Negatiivne ja positiivne enesemääramine;

sotsiaalne desorientatsioon;

verbalism ja intellektuaalsus;

Perekondlik isolatsioon.

Neid kirjeldades märgib autor ise, et need ei ammenda kogu nooremate õpilaste vaimse arengu võimalike valikute valikut. Sellest tuleneb tüpoloogia ebatäielikkus ja selle mitmekesisus, mida ei saa seletada vajadusega välja töötada psühholoogilisi ja pedagoogilisi soovitusi.

Kognitiivsete protsesside arengu häirete, hüperaktiivsuse (desinhibeerimise), asteenia ja motivatsiooni languse olemuse rõhutamine A.L. Wenger viitab teistele vaimse arengu tunnustele ega pea neid lahutamatuteks psühholoogilisteks sündroomideks.

"Kausaalsete" tüpoloogiate hulka kuulub ka E.L. Shepko S.A. funktsionaalse tasandi lähenemise alusel. Domiškevitši kõrvalekallete klassifikatsioon (2000). Autor nimetab vaimse düsontogeneesi olulisemad põhjused ja tunnused ning seostab neid õigustatult sotsiaalse ja psühholoogilise kohanemise rikkumistega, mille aste on vaimse tervise kui vaimse arengu heaolu lahutamatu näitaja hindamisel juhtiv näitaja. Selle lähenemisviisi raames eristatakse kolme arenguhäirete kategooriat:

täielike arenguraskustega;

Süsteemsete, komplekssete raskustega (autorite arusaamades piirirühm normi ja patoloogia vahel), mis seisnevad vaimse tegevuse erinevate valdkondade ja komponentidega seotud häirete kombinatsioonis, raskused erinevate vaimsete funktsioonide kujunemisel;

Eraldi või osaliste arenguraskustega.

Iga rühm jaguneb omakorda tüüpideks sõltuvalt sotsialiseerumise prognoosist, raskuste olemusest, kognitiivse ja afektiivse heaolu astmest.

Kolmekomponentne mudel
hälbiva arengu analüüs

Hariduspsühholoogi jaoks on meie arvates äärmiselt oluline kasutada oma töös tüpoloogilist lähenemist, millel on ühised psühholoogilised kriteeriumid ja mis kasutab psühholoogilise diagnoosi terminoloogiat. Nagu juba märgitud, võrdleb psühholoog, analüüsides konkreetse lapse arengu individuaalseid ilminguid, pidevalt oma tulemusi tüpoloogiliste arengunäitajatega tema töökogemuses esineva “tüüpilise” mudeli raames. Samamoodi lähtub ekspertiisi protsess ise vastavatest tüpoloogilistest diagnostilistest kriteeriumidest ning seejärel ehitatakse nendele metoodilistele alustele üles parandus- ja arendustöö. Seega realiseerub analüüsi, diagnostika ja korrektsiooni ühtsuse põhimõte.

Mida adekvaatsemalt kajastab kasutatav tüpoloogia iga eristatava rühma iseloomulikke jooni, seda täpsemad on selle tüpoloogilised kriteeriumid (alused), seda täpsem on psühholoogiline diagnoos ja lapse edasise arengu prognoos ning seda tõhusam on kõik grupi tüübid. spetsialisti parandus- ja arendustöö. Seega tuleks esiplaanile seada tüpoloogilise analüüsi mudel, selle asjakohasus ja vastavus lastepopulatsiooni olemasolevatele omadustele.

Samas ei tohiks unustada tüpoloogia ajaloolisi juuri. Igasugune tüpoloogia peaks ühel või teisel määral olema varasemate klassifitseerimisviiside järg.

Arvestades psühholoogi kui lapsele ja tema perele igakülgset tuge ja eriabi korraldava interdistsiplinaarse spetsialistide meeskonna "keskust", usume, et nii terminoloogia kui ka kpeaksid olema "läbipaistvad" ja arusaadavad nii õpetajale kui ka arstile. ja mis tahes muu tugispetsialisti jaoks. Sellest vaatenurgast lähtudes pakume välja oma vaimse arengu mudeli ja sellest tuleneva hälbiva arengu tüpoloogia.

Seda mudelit tutvustatakse lähemalt järgmises loengus. Siin kirjeldame hälbiva arengu tüpoloogia rühmi ja alarühmi.

Oma töödes toome välja erilised struktuurid, omamoodi mentaalse analüüsi "ühikud", mida käsitleme vaimse arengu mehhanismidena. Me nimetame neid "arengu põhikomponentideks" ( N.Ya. Semago, M.M. semago, 1999–2007). Selliste struktuuride juurde (nende ülesehitust ja analüüsi käsitleme üksikasjalikult järgmises loengus) hõlmame vaimse tegevuse meelevaldse reguleerimise; aegruumi esitused (ruumilised esitused); afektiivne organisatsioon (O.S. Nikolskaja mudel). Need komponendid on justkui aluseks, vastavalt regulatiivse, kognitiivse ja afektiivse-emotsionaalse sfääri "raamistikule" ning nende kujunemine (vastavalt vanusele ja SPT-le) on peamiseks kriteeriumiks erinevate hälbivate vaimsete rühmade eristamiseks. arengut.

On ka teisi, täiendavaid kriteeriume. Nimetame neid nagu õppimine, kriitilisus ja adekvaatsus. Peaaegu kõigi hälbiva arengu kategooriate puhul on oluliseks näitajaks, mida võib pidada ka diferentsiaaldiagnostiliseks kriteeriumiks, varajase (sünnist kuni kolme aastani) arengu iseloom. Kõik see võimaldab luua hälbiva vaimse arengu tüpoloogia, mis on eelnevaga seotud, kuid siiski originaalne. Seega põhineb meie pakutav tüpoloogia G.E. varasematel tüpoloogiate arendustel. Sukhareva, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaja ja V.V. Lebedinsky, D.N. Isajev.

Nagu juba märgitud, eristati koduses psühhiaatrias, kliinilises ja eripsühholoogias kolme peamist hälbiva arengu rühma: ebapiisav, asünkroonne ja kahjustatud, mis erinevad spetsiifilisuse, järjestuse ja kogu lapse vaimse arengu hierarhilise struktuuri kujunemise kiiruse poolest. Nendele kriteeriumitele tuleks lisada puudulik areng (kui kriteerium, mis on ajalooliselt kujunenud defektoloogia raames). Hoolimata asjaolust, et selline terminoloogia on välja töötatud kliinilise lähenemisviisi raames, on see vaimse arengu põhikomponentide kui mehhanismide ideede raames täielikult kooskõlas psühholoogilise tesaurusega.

Jah, grupi jaoks väljatöötamisel Iseloomulik on funktsionaalsete süsteemide ja protsesside üks või teine ​​puudulikkuse struktuur (vastava sotsiaalpsühholoogilise standardi suhtes) ja vastavalt ka nende kesksete elementide (põhikomponentide) puudulikkus. Küll aga alagrupis täielik alaareng väljendub lapse regulatiivse ja kognitiivse sfääri arengu aluseks olevate vaimse tegevuse vabatahtliku regulatsiooni ja aegruumi representatsioonide ebapiisav kujunemine. Alarühma jaoks hilinenud areng selline regulatsiooni- ja kognitiivse sfääri põhikomponentide moodustamatus ei ole keskmise standardiga võrreldes nii suur. Kuid sel juhul märgime afektiivse organisatsiooni kujunemise teatud puudumist. Juhul, kui ainult üksikud komponendid pole piisavalt moodustunud, võime rääkida kognitiivse tegevuse üksikute komponentide osaline vormimatus (regulatiivne ja kognitiivne komponent).

Asünkroonne areng sai oma nime seoses arengu põhiprintsiibi (heterokroonia) rikkumisega, kui esinevad keerulised alaarengu, kiirendatud (kiirenenud) arengu kombinatsioonid - vaimse arengu käigu moonutamine nii individuaalsete protsesside kui ka funktsioonide kujunemisel. ja terved funktsionaalsed süsteemid. Variantides ebaharmooniline areng esiteks tuleks rääkida afektiivse organisatsiooni düsfunktsionaalsest kujunemisest säilitades üldine struktuur ja kogu süsteemi omavahelist seotust.

Moonutuste olemasolu mitte ainult afektiivse organisatsiooni, vaid ka muude põhikomponentide kujunemisel, mis põhjustab kognitiivse, regulatiivse-tahtliku ja afektiivse sfääri proportsioonide ja arengujärjestuse moonutamist, võimaldab eristada alarühma. nn moonutatud areng.

Grupi valiku alus kahjustatud areng on ühe või teise teguri aju kahjustava mõju olemasolu, mis mõjutab ennekõike arengu orgaanilisi aluseid ja seejärel kogu edasise vaimse arengu struktuuri. Samas võib omistada ka kahjustatud arengu kategooria vaimne trauma - afektiivse organisatsiooni süsteemi kahjustamise (ja mitte vale moodustamise!) tagajärjel.

Under puudujäägi areng kaudne puudulikkus sensoorne (kuuldav ja visuaalne) luu- ja lihaskonna jm süsteemid. Sel juhul võib eripsühholoogias traditsiooniliselt tuvastatud raskete sensoorsete ja lihas-skeleti süsteemi häiretega laste kategooriad klassifitseerida vastavalt kavandatava tüpoloogia loogikale järgmiselt: varajane defitsiit või hiline puudulikkuse areng.

Sellesse kategooriasse kuuluvad ka lapsed, kellel on mitmed (komplekssed, kombineeritud) arenguhäired . Omakorda saab iga siin toodud hälbiva arengu alarühma (vastavalt põhimõtteliselt erinevatele kvalitatiivsetele tunnustele) jagada eraldi tüüpideks ja variantideks, vormideks. Hälbelise arengu tüpoloogia üldskeem oli toodud ajalehe "Koolipsühholoog" temaatilises numbris "Eriline laps"
(nr 23, detsember 2005).

Bataršev A.V. Iseloomu ja isiksuse tüpoloogia: Praktiline juhend psühholoogiliseks diagnoosimiseks. - M.: Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2005.

Burmenskaja G.V. Individuaalsete erinevuste ontogeneesi tüpoloogiline analüüs Voprosy psikhologii. - 2002. - nr 2.

Venger A.L., Zuckerman G.A. Psühholoogiline läbivaatus nooremad koolilapsed. - M.: VLADOS-PRESS, 2001.

Kostromina S.N. Diagnostilise tegevuse psühholoogia hariduses. - Peterburi: Nauka, 2007.

Lebedinsky V.V. Vaimse arengu häired lapsepõlves. - M.: Akadeemia, 2003.

Morgatšova E.N."Vaimse alaarengu" mõiste kodumaises meditsiini- ja psühholoogia- ja pedagoogikas. Ajalooline essee. - M.: MPGU, 2003.

Eripsühholoogia alused: õpik / Toim. L.V. Kuznetsova. - M.: Akadeemia, 2002.

Psühholoogiline diagnostika: Proc. toetus / Toim. K.M. Gurevitš, E.M. Borisova. 2. väljaanne, rev. - M.: URAO kirjastus, 2000.

Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemsed lapsed: psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused. - M.: ARKTI, 2000. (Prakteeriva psühholoogi raamatukogu).

Semago M.M. Hälbiva arengu tüpoloogia // Koolipsühholoog. - 2005. - nr 23.

Sorokin V.M. Eripsühholoogia: Proc. toetust. - Peterburi: Kõne, 2003.

Shepko E.L. Laste arenguhäirete psühhodiagnostika: Proc. toetust. - Irkutsk: Toim. Irkut. olek ped. un-ta, 2000.

KÜSIMUSED ISESEISEV TÖÖKS

1. Määrake teile teadaolevad klassifikatsioonid (tüpoloogiad) ühte loengus antud rühmast.
2. Tooge näide mis tahes sotsiaalpsühholoogilisest standardist (etniline, klimaatiline, muu) teie piirkonnas, mida esitletakse algkooliealistele lastele.
3. Kuidas on esitatud mis tahes funktsionaalse süsteemi konkreetne puudus V.V. Lebedinski?
4. Püüdke põhjendada A.E.Lichko klassifikatsiooni kasutamise võimalust (või võimatust?) eelkooliealiste laste puhul.

Eripsühholoogia ja selle osade arengu ajaloolist aspekti on üksikasjalikult jälgitud V.M. Sorokin.

Kujutised kui üldmõiste viitavad keele kasutamisele objektide, tegevuste, tunnete, mõtete, ideede, meeleseisundite või mis tahes sensoorse või ekstrasensoorse kogemuse kujutamiseks. Psühholoogias on kujutis subjektiivne pilt maailmast või selle fragmentidest, sealhulgas subjektist endast, teistest inimestest, ruumilisest keskkonnast ja sündmuste ajalisest jadast. Olles vormilt alati sensuaalne, võib kujund oma sisult olla nii sensuaalne (tajupilt, esituspilt, järjekindel kujutlus) kui ka ratsionaalne (aatomipilt, maailmapilt, sõjapilt jne). Pilt on subjekti tegevuse kõige olulisem komponent, mis teda konkreetses olukorras orienteerib, eesmärgi saavutamisele suunab ning tegevust ruumis ja ajas lahti rullub. Pildi terviklikkus ja kvaliteet määravad toimingu täiuslikkuse astme. Tegevuse elluviimise käigus muudetakse (transformeeritakse) esialgset kujutist, kogudes kogemusi subjekti praktilisest suhtlusest keskkonnaga. Kujutiste sisu ulatus on piiramatu (mikroosakese kujutisest universumi kujutiseni) ja kogu sisu on selles antud üheaegselt. Sensuaalsesse kujundisse saab kehastada igasugust abstraktset sisu; sel juhul ei ole pildi materjaliks mitte ainult ruumilis-ajalised esitused (visuaalsed, kuuldavad, kombatavad, lihaselised, vestibulaarsed, maitse- ja lõhnataju), vaid ka sisekõne (abstraktse mõiste nimetuse või selle kirjelduse kujul). kasutades märksõnu).

Kujundlikke nähtusi on erinevat tüüpi. Toome neist esile mõned:

• 1. Tajukujutis on peegeldus välise objekti (stseeni) ideaaltasandil, mis mõjutab meeli.
• 2. Pildi esitus.
• 3. Kujutluspilt - kujutluses antud väljamõeldud kujund, millel puuduvad tegelikkuses analoogid ja seetõttu pole seda kunagi varem tajutud.
• 4. Järelpilt – näiva objekti tahtmatu "taju" jälg, mida veidi varem käsitleti rangelt fikseeritud pilguga.
• 5. Eidiitne kujutis - objekti (stseeni) selge, terviklik ja detailne visuaalne esitus mõnda aega pärast selle uurimise lõpetamist.

Igal meelel on vastavad kujundid (visuaalsed, kuuldavad, kombatavad, motoorsed jne.) Oma mõtteprotsessides võime kasutada kas kõiki kujundeid või kasutada ainult ühte tüüpi. Olenevalt nende kujutlusvõimest on erinevat tüüpi inimesi. Ükskõikne tüüp hõlmab isikuid, kelle puhul pole ükski kujunditüüpidest arenenud rohkem kui teised. Kui nad püüavad meenutada nägu, kerkivad nende meelest kuju vorm ja värvus sama selgelt kui tema hääle helid; nende visuaalsete kujutiste reprodutseerimine on sama, mis kuulmiskujutiste reprodutseerimine; Visuaalne tüüp hõlmab isikuid, kes kasutavad oma peegeldustes peamiselt visuaalseid kujundeid. Teiste tüüpide puhul domineerivad kuulmis- ja motoorsed kujutised.

Ühte kujutlust kutsub meie meeles teine ​​assotsiatsiooni alusel. Põhilisi assotsiatsiooniseadusi on kolm: esiteks seostumisseadus, mis on sõnastatud järgmiselt: pidevalt koos tekkinud kujundid on omavahel nii tihedalt seotud, et kui üks neist hiljem tekib, kipuvad sellega koos tekkima ka teised.

Teiseks assotsiatsioon sarnasuse alusel: üks pilt kipub esile kutsuma teist, sellega sarnast (näiteks portree kutsub esile originaali kujutise).

Kolmandaks assotsiatsioon seevastu. Üks pilt kipub esile kutsuma teist, vastupidine (rikkus - vaesus).

Kujutlusvõimet nimetatakse konstruktiivseks, kui me ei reprodutseeri pilte lihtsalt selles järjekorras, nagu me neid tegelikult kohtasime, vaid uues kombinatsioonis. Tavaliselt arvatakse, et konstruktiivne võime või loovus on omane ainult kunstnikele, poeetidele; tegelikkuses see nii ei ole. Protsess, mis moodustab kujutlusvõime olemuse, sisaldub väga paljudes vaimsetes protsessides ja järgnev on omane kõigile inimestele.

Ehitusprotsessid võib jagada kolme põhiosa: esiteks ehitamine, mis aitab kaasa ümbritsevate objektide tundmisele (intellektuaalne kujutlusvõime); teiseks praktiline konstruktsioon või leidlikkus, kolmandaks konstruktsioon, mis rahuldab teatud tundeid – esteetilist või kunstilist kujutlusvõimet.

Ehitamise protsessi võib jagada kaheks etapiks: esimene neist etappidest seisneb minevikumuljete kujutiste reprodutseerimises assotsiatsiooniseaduste järgi; ja juba teises etapis - ehitusmaterjalina kasutatakse pilte. See protsess sarnaneb vanast materjalist uue hoone loomise protsessiga. Vana konstruktsioon lõhutakse, kasutu visatakse kõrvale, valitakse kasulik ja sobiv, pannakse süsteemselt kokku ning ehitatakse uus struktuur. Kujutlusvõime konstruktiivset tegevust piirab kogemus; see saab ühendada ainult kogemusega antud. Absoluutselt uusehitus puudub; suurim ehitusgeenius poleks suutnud luua täiesti uut värvi. Esteetiline või kunstiline kujutlusvõime erineb teistest kujutlusvormidest ainult selle poolest, et see teenib mõne tunde rahuldamist. Kui kunstniku hinges sünnib tuntud kunstiline kujund, siis peab see vastama tuntud tundele. Kui sellist kirjavahetust pole, tuleb pilti muuta seni, kuni kunstnik sellist vastavust tunneb. Kunstiline konstruktsioon sarnaneb mõttevaldkonnas tavalise ehitusega, ainsa erinevusega, et seda juhib tunne.

Eelnevat kokku võttes võib järeldada, et pilt on subjekti tegevuse kõige olulisem komponent, mis teda konkreetses olukorras orienteerib, eesmärgini jõudma suunab ning tegevust ruumis ja ajas lahti harutades. Tegevuse elluviimise käigus muudetakse (transformeeritakse) esialgset kujutist, kogudes kogemusi subjekti praktilisest suhtlusest keskkonnaga. Piltide sisu ulatus on piiramatu ja kogu sisu antakse selles korraga. Ühte kujutlust kutsub meie meeles teine ​​assotsiatsiooni alusel. Kujutise materjaliks pole mitte ainult ajalis-ruumilised esitused (visuaalsed, kuuldavad, kombatavad, lihaselised, vestibulaarsed, maitsmis- ja lõhnataju), vaid ka sisekõne (abstraktse mõiste nimetuse või selle kirjelduse kujul märksõnade abil).

Taju sensoorsete kujutiste taastootmine toob kaasa uute omapäraste vaimsete moodustiste - representatsioonide tekkimise. Esitus on objekti kujutis, mis põhineb meie varasematel kogemustel.

Representatsioonid on kujutised üksikutest konkreetsetest objektidest, mida laps on kunagi tajunud.

S. L. Rubinšteini järgi ei ole representatsioon taju mehaaniline reprodutseerimine, mis salvestatakse kuhugi isoleeritud muutumatu elemendina, et teadvuse pinnale tõusta. See on muutuv dünaamiline moodustis, mis on iga kord teatud tingimustel äsja loodud ja peegeldab indiviidi keerulist elu.

Kui taju annab meile pildi objektist ainult selle objekti otsesel kohalolekul, siis sellelt meie perifeersetele retseptoritele langevate stiimulite tulemusena, siis esitus kujutab endast kujutist objektist, mis eelneva sensoorse põhjal. löök, reprodutseeritakse objekti puudumisel. Just selles, see tähendab, et esituste ja tajude suhtumine objektidesse, reaalsusnähtustesse on erinev, peitubki esituse ja taju peamine erinevus.

Nagu taju, on ka esitused, isegi üldised visuaalsed esitused, kujutised. Võrreldes tajuga on esitused tavaliselt vähem eredad, kuigi esituse heledusaste on erinev.

Lõpuks on esitused enam-vähem üldistatud. Nad astuvad paratamatult esimese sammu abstraktsiooni ja üldistamise suunas. Reprodutseeritud mälupildid, representatsioonid on samm või isegi terve rida samme, mis viivad ühest tajupildist mõistmise ja üldistatud esituseni, mida mõtlemine kasutab.

Representatsioonid on tegelikult mälupildid vaid juhul, kui reprodutseeritud kujutis - esitus taastoodab varem tajutut ja ühel või teisel määral realiseerub selle suhtes. Kui esitus tekib või moodustub, arvestamata sellega, mida varem tajuti, isegi kui kasutatakse tajutut rohkem või vähem transformeeritud kujul, ei ole esitus mitte päris mälu, vaid pigem kujutluspilt.

Esinduste tekkimine on suur tähtsus kogu teadliku elu jaoks. Kui meil oleks ainult ettekujutusi ja poleks esitusi, oleksime alati aheldatud vahetult praeguse olukorra külge. Olemasolevad objektid, mis toimivad meie retseptoritele, kontrolliksid meie käitumist. Meie mõtted ja ka meie teod oleksid oleviku ainuvõimu all. Meie jaoks ei eksisteeriks ei minevikku ega tulevikku: kõik, mis oli minevikku läinud, kaoks jäädavalt, tulevik oleks suletud. Meil poleks sisemist elu; vaated loovad tasapinna, millele see on paigutatud.

Samuti tuleb eristada mõisteid "kontseptsioon" ja "esitus". Mõiste on seotud mitmete vastastikuste üleminekutega representatsiooniga ja on samas sellest olemuslikult erinev. Psühholoogilises kirjanduses on need tavaliselt identifitseeritud, taandades mõiste ühiseks esituseks või väliselt vastandatud, eraldades mõiste esitusest või lõpuks - parimal juhul - väliselt korrelatsioonis üksteisega.

Esimene vaatenurk esitatakse empiirilise assotsiatiiv-sensualistliku psühholoogia õpetuses. Isegi J. Locke sõnastas selle seisukoha. F. Galton reedab teda erilise selgusega kollektiivfotodega, millel ta tegi samal filmil ühe pildi teise peal; nende üksteise peale asetamine viis selleni, et üksikud tunnused kustutati ja säilisid ainult ühised tunnused. Seetõttu mõtlesid mitmed psühholoogid, kes järgivad seda arusaama mõistete olemusest ja nende kujunemisprotsessist, eeskujuks. Üldine kontseptsioon, nende vaatenurgad eristuvad väidetavalt ühest visuaalsest kujutisest vaid Galtoni kollektiivse fotona portreest. Kuid just see võrdlus näitab väga selgelt selle teooria ebajärjekindlust.

Erinevate visuaalsete kujutiste - esitusviiside mehaanilise pealekandmise tulemust, tuues esile nende ühised jooned, ei saa kuidagi samastada ehtsa kontseptsiooniga. Sellises üldises idees jääb sageli ilmsiks võtmata ning individuaalne ja konkreetne läheb kaduma. Samal ajal on ehtsa kontseptsiooni üldistuse jaoks vajalik, et see võtaks üldise ühtsuses erilise ja üksikisikuga ning paljastaks selles olemusliku. Selleks, murdmata esituse sensuaalset visualiseerimist, peab see väljuma oma piiridest. Kontseptsioon on paindlik, kuid täpne, samas kui üldine idee on ebamäärane ja ebamäärane. Üldine ettekujutus, mis kujuneb ühisjoonte esiletõstmisel, on vaid väline tunnuste kogum, tegelik kontseptsioon aga võtab need vastastikustes seostes ja üleminekutes.

Eriti teravalt järgis teist seisukohta Würzburgi koolkond ja psühholoogia, mis oli selle ideedest mõjutatud. Kolmas rakendatakse aastal erinevaid valikuid psühholoogid erinevatest koolidest. Tegelikkuses ei saa seda mõistet taandada representatsiooniks ega sellest eraldada. . Mõiste ja esitus on omavahel seotud ja läbivad teineteist, nähtus ja olemus, üldine ja ainsus tegelikkuses endas. Reaalses mõtlemisprotsessis on esitus ja mõiste antud teatud ühtsuses. Visuaalne pilt – esitus mõtlemisprotsessis on tavaliselt aina skemaatilisem ja üldistavam. See skemaatiline skeem ei ole taandatud tunnuste abil esituse vaesumisele. Lihtne mitme tunnuse kadu - see muutub tavaliselt omamoodi visuaalse kujutise rekonstrueerimiseks, mille tulemusena tulevad pildil endal esile need objekti visuaalsed tunnused, mis on objektiivselt kõige iseloomulikumad ja talle praktiliselt hädavajalikud; ebaolulised tunnused justkui varjatakse ja taanduvad tagaplaanile. Töötlemise ja transformatsiooni tulemusena, mida esinduste kujundlik sisu paratamatult läbib, olles kaasatud vaimsesse tegevusse, moodustub üha enam üldistatud ja skemaatilisemate esituste astmeline hierarhia, mis ühelt poolt taastoodab tajusid nende individualiseeritud kujul. singulaarsus ja teisest küljest lähevad üle mõisteteks. Seega kaldub esitus ise mõiste poole, indiviidis üldise esitamise poole: nähtuses, olemuses, kujundis, mõistes.

Eelnevat kokku võttes võime järeldada, et representatsioone tuleb eristada tajudest ja mõistetest. Peamine erinevus tajust seisneb selles, et esitusi reprodutseeritakse objekti puudumisel; ja peamine erinevus esituse ja kontseptsiooni vahel on see, et esitused on visuaalsed, samas kui kontseptsioon pole visuaalne.

Oleme uurinud psühholoogilises kirjanduses avaldatud mõistete "kujutis" ja "esitus" olemust. Nüüd on vaja paljastada laste ideede omadused, mis ühel või teisel viisil põhinevad teatud kujunditel.

Üldistuste tasemele tõusmata opereerib laps üksikute kujunditega, mis ühendavad endas tervele objektirühmale omased olemuslikud ja ühised jooned, aga ka need konkreetsed detailid, mida laps on märganud. Paljude psühholoogide sõnul tulevad need laste ideede omadused kõige selgemalt esile laste joonistustes. Paljud pedagoogid ja psühholoogid pöörasid erilist tähelepanu lapse ideede tunnuste väljaselgitamisele ja nende kujunemisele.

K. Buhler, L. McCarthy, J. Seli, G. Volkelt, V. Stern ja teised laste joonistusi ja nende muutumist koos lapse vanusega uurinud autorid jõudsid oma töödes järgmistele järeldustele.

• 1) Saades 3-8-aastastelt lastelt vale, sageli isegi inetu kujutise neile hästi tuntud objektist (näiteks inimese, koera, maja, auto kuju), väitsid autorid, et need joonised on täpne reprodutseerimine vastavatest valedest ideedest, mis lapsel on, st pilt tuvastati kuvariga.
• 2) Märgates kujutatud objektide pidevat edenemist, määrasid autorid V. Sterni järgides oma jooniste järgi laste ideede arenguetapid: alustades kritseldamisega läbi skeemi etapi koos sellele iseloomulike "sümboolsete" tõeliste kujutistega. objektid realistlikeks joonisteks. Väidetavalt kasvab laps õigete ideede järgi.
• 3) Iga uue eseme kujutamise etapi alguse ja selle olemasolu kestuse määrab lapse vanus, s.o. bioloogilise teguri toime tõttu. Haridus ei saa kiirendada lapse üleminekut kõrgemasse staadiumisse.

Paljude väikelaste kasvatajate ja õpetajate praktika aga Põhikool, joonistusõpetajad, aga ka spetsiaalsete psühholoogiliste uuringute tulemused (O. I. Galkina, E. I. Ignatieva, E. I. Kovalskaja, N. A. Kornienko, V. S. Mukhina, N. P. Sakulina jt) lükkasid otsustavalt tagasi mõnede poolt välja töötatud valedoktriini lapse ideedest. kodanlikud psühholoogid. Esiteks suudeti veenvalt tõestada, et lapse peas olev eseme kujutis ei ole sugugi samastatud tema joonistusega. Isegi 4-5-aastased lapsed, kes kujutavad inetut inimesefiguuri, ei vali seda aga parimana mitmete seast, mille hulgast talle valida pakuti. Tavaliselt eelistavad nad tugevalt seda, mis on õigesti joonistatud. Lapsed joonistavad valmis vormidest pilti või teevad isegi terve figuuri, tehes samas palju vigu. Nende vigade analüüs ja lapse enda suhtumine neisse näitas, et enamasti on vigade põhjuseks laste ruumimärkide ignoreerimine ning osade ja tervete objektide omavahelised seosed, kuna nad ei näe neid märke ja seoseid. . Ka nõukogude pedagoogide ja psühholoogide uuringud, pedagoogiline praktika on veenvalt tõestanud, et edusammud tuttavate ja isegi tajutavate objektide esmakordsel kujutamisel ei toimu iseenesest, läbi lapse visuaalsete võimete spontaanse küpsemise või tema arusaamade paranemise asjadest. . See areng ei ole lapse enda vanuse tagajärg. Kuid nende eluaastate tulemus, mis oli ka aeg, mil iga laps kogus oma individuaalseid kogemusi. Sealhulgas vaatluskogemus. Teadmised uuest ja selle piltidest.

Lapse eluaeg on ka tema harimise aeg täiskasvanute poolt, s.o. pedagoogiliste mõjutuste erisüsteemi kasutamise aeg õpilastele. Last tuleb õpetada mitte ainult vaadeldavat objekti vaatama ja nägema, vaid ka selle osi ja nendevahelisi seoseid esile tooma.

Loomulikult on laste esindustel oma number iseloomulikud tunnused, mis on tingitud eelkõige lapse võimetusest esemeid tajuda, mistõttu laste ettekujutused, eriti võõraste asjade kohta, osutuvad ebamääraseks, ähmasteks ja hapraks. Laste ideede killustatus on ka nende taju killustatuse, elementaarsuse tagajärg. Fikseerides terviku mõningaid detaile (näiteks pilte), mitte tajudes selle kõige olulisemaid komponente ega tuues esile nendevahelisi seoseid, säilib lastel fragmentaarne ettekujutus sellest, mida nad tajuvad.

Seega, tehes järelduse kõigest ülaltoodust, võib märkida; samas kui esitus on varem kogetud tajude taastootmine teadvuses; representatsioonid tuleb eristada tajudest ja mõistetest; esitusi iseloomustab varieeruvus, kujundlikkus, erinevad heleduse ja killustatuse astme poolest.

Teadus- ja õppekirjanduses on antud suur hulk mõiste "esitusi" sõnastusi, kuid ükski autor ei anna esinduste täpset klassifikatsiooni. Pärast seda teemat käsitleva teaduskirjanduse analüüsimist proovime välja tuua mõned ideerühmad.

S.L. Rubinstein tõstab esile järgmised tüübid esindused.

• 1) Mälupiltide esitused; need ilmnevad siis, kui kujund-esitus taastoodab varem tajutut ja ühel või teisel määral realiseerub selle suhtes.
• 2) kujutluspiltide esitused; need tekivad siis, kui kujutise esitus kujuneb sõltumata eelnevalt tajutust.
• 3) mõtlemise esitused; need sisalduvad vaimsed operatsioonid.

Instituutidele mõeldud psühholoogiaõpiku autorid füüsiline kultuur usun, et esitusi saab klassifitseerida nende analüsaatorite kestuse järgi, millega nende esinemine on seotud: visuaalne, kuulmis-, haistmis-, kombatav-, motoorne ja teised. Representatsioonid läbivad sõna otseses mõttes kõiki teisi vaimseid protsesse – ilma nendeta pole võimalik ei aisting, taju, mõtlemine ega kujutlusvõime; need moodustavad emotsionaalsete kogemuste olulise komponendi, mis mõjutavad nende sisu, võivad suurendada või nõrgendada nende intensiivsust, on tõhus vahend emotsionaalsete seisundite reguleerimiseks, nad moodustavad teadmiste, oskuste ja võimete põhisisu.

Mälestused võib omistada eraldi esinduste rühmale. Teatud tüüpi reprodutseerimine on mäletamisprotsess; teatud tüüpi esitused – mälestused selle sõna õiges tähenduses.

Representatsioonid kui reprodutseerimisprodukt on minevikust esile kerkiv reprodutseeritud kujutis; minevikuga seotud tajutav pilt. Mälestused hõlmavad suhteliselt kõrget teadvuse taset. See on võimalik ainult siis, kui indiviid eristab end oma minevikust ja teadvustab seda kui minevikku.

Mälestused on enam-vähem täpselt seotud esitus teatud hetk meie elu ajaloos.

Kõike eelnevat analüüsides võime teha järgmise järelduse: esitused võivad olla erineva üldsuse astmega, võivad olla mälu, kujutlusvõime, mõtlemise kujundid; teise klassifikatsiooni aluseks on erinevad sensoorsed piirkonnad, siin on ka märgitud, et representatsioonid ei ole enamasti ainult kuuldavad või ainult visuaalsed, olles mingi objekti või nähtuse esitus, mille tajumises osalevad tavaliselt erinevad aistingu sfäärid, iga esitus tavaliselt sisaldab erinevate sensoorsete sfääride komponente.

Nooremate õpilaste ideede kujunemise probleem on kooli elus üks olulisemaid, keerukamaid ja aktuaalsemaid. Pedagoogikas domineerib järgmine suund: ideede kujundamine on koolinoorte hariduse oluline osa. Teatavasti on kooliiga kooliõpilaste hoiakute ja tunnete kõige intensiivsema kujunemise periood, mistõttu on ideede kujundamine sel perioodil eriti oluline.

T.A. Iljina usub, et ideede kujunemist mõjutavad välised ja sisemised tegurid. Väliste tegurite hulka kuuluvad looduskeskkond ja sotsiaalne keskkond. Sisemine - igaühe sisemised reaktsioonid välistele tingimustele, see tähendab, et iga inimene tajub oma suhete, enesetundmise, psühholoogiliste protsesside arengu, vanuseomaduste tõttu ümbritsevat maailma subjektiivselt.

Seega peab õpetaja kooliõpilaste seas edukaks ideede kujundamiseks keskenduma nendele kahele tegurile: esiteks pakkuma vanematele õpetajaga ühes suunas töötamist ja teiseks uue materjali õppimisel arvestama vanuse tunnused lapsed, nende vaimsete protsesside arengutase.

On tõestatud, et ideede kujunemine saavutatakse kogu kasvatustöö käigus.

Noorem kooliiga on ideede kujunemiseks kõige soodsam aeg. Lapsepõlves, kui kõik protsessid arenevad intensiivselt, moodustuvad kõik objektiivsed tingimused sügavate ja mitmekülgsete moraalsete tunnete kasvatamiseks. Õpilaste tajumisprotsessi suunates püüab õpetaja seda protsessi suunata eriti olulistele objektidele, mis nõuavad laste nähtu ja kuuldu emotsionaalset hindamist, analüüsi ja üldistamist.

Õpetaja tegevus õpilaste ideede kujundamisel peaks olema kontsentreeritum, suunatud mitte ainult teadmistega relvastamisele, vaid ka positiivsete tunnete aktiveerimisele ja mõtestatud mõistete tõlkimisele konkreetseteks tegudeks ja tegudeks. Selleks stimuleerib õpetaja sisu rikastamise kaudu teadmiste kogumise, täiustamise, mõistmise protsessi, õpilaste tunnete, vaadete, uskumuste kujundamise protsessi. õppematerjal, parandades koolivälise kõlbelisa kasvatuse alase töö kvaliteeti ja samal ajal loob tingimused saadud moraalialase teabe praktiliseks rakendamiseks oma käitumises.

MITTE. Štšurkova eristab kolm peamist protsessi, millest ideede kujunemise mehhanism üles ehitatakse - sotsialiseerimine, haridus, enesekasvatus.Sotsialiseerumine on N.E.Štšurkova sõnul elukogemuse iseseisev assimilatsioon. keskkond, kohanemine selles. Sotsialiseerumise eripära on see, et see kulgeb pidevalt ja pidevalt läbi nakatumise, matkimise, sugestiooni. Haridus hõlmab N. E. Shchurkova sõnul eetilist haridust, see tähendab moraalset mõtlemist, moraalset mälu, moraalset kujutlusvõimet. Enesekasvatus on enesehinnang, enesekasvatus, enesekontroll, enesejaatus. Kõik see mõjutab indiviidi eneseteadvust ja omakorda eneseteadvus mõjutab enesekontrolli, enesevastutust.

Seega võime järeldada, et Pommeri perekonna ideede kujunemise peamised suunad on suunatud mõju õpilaste teadvusele ja tunnetele õppeprotsessis.

Pärast probleemi käsitleva kirjanduse analüüsimist võime järeldada, et nooremate õpilaste Pommeri perekonna ideede arendamise protsessi edukaks elluviimiseks tuleb järgida järgmisi tingimusi:

• - õpilaste uuring;
• - õpilastes vajaliku motivatsiooni kujundamine;
• -kõikide õpilaste tegevuse korraldamine erinevates valdkondades;
• - laste üldise sensoorse aktiivsuse edendamine;
• - ideede kujunemist mõjutavate sisemiste ja väliste tegurite suhe;
• - Esinduste järkjärguline moodustamine.

Kaaluge kõiki ülaltoodud tingimusi.

Seega võimaldas probleemi käsitleva psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs tuvastada ideede kujundamise protsessi sisu ja selle rakendamise tingimused.